Раздел 1. Теоретические основы построения социального пространства отношений ребенка–дошкольника

Оглавление

Введение. 3

Раздел 1. Теоретические основы построения социального пространства отношений ребенка–дошкольника. 5

Тема 1. Детство как социально-психологический феномен. 5

Тема 2. Познание дошкольником социального мира путем приобщения к детской субкультуре 13

Тема 3. Понятие «социализация». 21

Тема 4. Семья и дошкольное образовательное учреждение как институты социализации ребенка в дошкольном возрасте. 24

Тема 5. Социальное пространство отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении. 33

Тема 6. Гармонизация процессов адаптации-индивидуализации как условие успешной интеграции ребенка в социальное пространство дошкольного образовательного учреждения 37

Тема 7. Теоретические аспекты оказания психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими. 40

Раздел 2. Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении. 47

Тема 1. Профессионально-этические нормы проведения психолого-педагогического обследования в дошкольном образовательном учреждении. 47

Тема 2. Изучение межличностных отношений дошкольников в группе детского сада. 52

Тема 3. Изучение отношений между ребенком-дошкольником и воспитателем детского сада 69

Тема 4. Изучение детско-родительских отношений. 78

Раздел 3. Психолого-педагогическая помощь ребенку, занимающему неблагоприятное положение среди сверстников. 96

Тема 1. Исследования феномена детской популярности в психологии. 96

Тема 2. Коррекция межличностного взаимодействия в группе дошкольников. 98

Раздел 4. Психолого-педагогическая помощь взрослым в построении взаимоотношений с дошкольниками. 112

Тема 1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в общении с детьми 112

Тема 2. Обучение родителей эффективным техникам общения с детьми. 122

 

Введение

Важнейшей проблемой социального становления человека с точки зрения общества является проблема обеспечения его успешной социализации, поэтому перед педагогической наукой и практикой на современном этапе встают задачи педагогического сопровождения социализирующегося ребенка, проблемы выявления и реализации на практике условий, способствующих гармонизации процессов социальной адаптации и индивидуализации ребенка, обеспечение успешной интеграции в различные социальные группы.

Дошкольное образовательное учреждение можно рассматривать как базовый социально-пространственный феномен, обусловливающий становление и развитие дошкольника в качестве социального субъекта в системе социальных отношений. При удачно складывающихся отношениях налицо важные позитивные изменения, при несложившихся - серьезные проблемы, касающиеся невозможности для ребенка осуществить глубинные потребности в принятии его окружающими, самоутверждении и самореализации в детском обществе.

В связи с важностью данного аспекта развития ребенка в региональный компонент Государственного образовательного стандарта по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» вводятся новые дисциплины, раскрывающие как теоретические, так и технологические основы социально-психолого-педагогической деятельности в дошкольном учреждении: «Введение в социальную педагогику», «Социально-педагогическая деятельность в дошкольном учреждении», дисциплины по выбору «Организация образовательной работы с семьей в детском саду», «Социально-педагогическая помощь семье в дошкольном учреждении».

Актуальность данного учебного пособия определена необходимостью методического обеспечения новых дисциплин, вводимых в вузовский компонент Государственного образовательного стандарта, а также необходимостью теоретико-технологической и личностной подготовки студентов к разнообразной профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Настоящее пособие призвано помочь будущему специалисту:

§ познакомиться с основными теоретическими положениями развития личности ребенка в системе межличностных отношений, со структурой и динамикой межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста, а также с основными причинами непопулярности ребенка среди сверстников;

§ формировать умение анализировать и корректировать складывающиеся отношения между взрослым и ребенком, координировать деятельность воспитателя и семьи по формированию личности ребенка;

§ выработать практические умения по использованию психолого-педагогических технологий в профессиональной деятельности, по оказанию индивидуальной помощи и поддержки ребенку в решении разнообразных проблем, возникающих в процессе социализации-индивидуализации в группе сверстников.

Структура пособия состоит из четырех разделов: «Теоретические основы построения социального пространства отношений ребенка-дошкольника», «Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном учреждении», «Психолого-педагогическая помощь ребенку, занимающему неблагоприятное положение среди сверстников», «Психолого-педагогическая помощь взрослым в построении взаимоотношений с дошкольниками».

Каждый раздел включает в себя темы, в которых сформулированы основные теоретические положения, даны планы семинарских занятий, вопросы и задания для самостоятельной работы, основная и дополнительная литература, материалы к теме, объединяющие фрагменты из произведений различных авторов по основным положениям темы.

Структура пособия позволит студентам более широко познакомиться с изучаемой проблемой, стимулировать познавательный и исследовательский интерес к ней.

Учебное пособие необходимо для подготовки педагогов дошкольного образования к разнообразной профессиональной деятельности (социально-педагогической, социально-психологи-ческой, воспитательно-образовательной), направленной на оказание психолого-педагогической помощи детям, воспитателям, родителям в построении взаимоотношений друг с другом.

Литература

Основная литература (СНОСКА: Сноски в тексте даются только на основную литературу)

1. Демакова И. Гуманизация пространства детства // Народное образование. – 2001. - № 4. – С. 167-172.

2. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. – 2000. - № 2. – С. 3-21.

3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. – М., 2002. – С. 112-121, 140-150.

4. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. – 1998. - № 1. – С. 3-19.

Дополнительная литература

1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. – М., 1999. – С. 294-322.

2. Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. – М., 1991.

3. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001. – С. 236-249.

4. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. – С. 139-205.

5. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. – 1992. - № 2-3. – С. 7-13.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «детство». Причины выделения мира детства из мира взрослых.

2. Исторические формации детства.

3. Феномен «развитое детство». Культуротворческая функция – ведущий критерий современного детства.

4. Детство как социальный феномен в современной России.

Литература

1. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 12; – 1998. - № 1.

2. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, № 3. – С. 19-24.

3. Кудрявцев В., Кириллов И. Пять мифов о детстве // Обруч. – 2001. - № 4. – С. 14-15.

4. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России // Педагогика. – 1996. - № 6. – С. 14-18.

5. Конвенция о правах ребенка // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 1998. – С. 390-401.

Занятие 2.

Вопросы для обсуждения

1. Отношение к ребенку в различные исторические эпохи.

2. Причины деформированности взаимоотношений взрослых и детей в современном обществе.

3. Принципы традиционных и новых отношений между миром взрослости и миром детства.

4. Психолого-педагогические концепции образования. Психологические принципы организации педагогического взаимодействия.

Литература

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 13-21.

2. 2. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. – 1998. - № 1. – С. 3-19.

3. 3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. – М., 2002. – С. 114-121, 140-150.

4. Демакова И. Гуманизация пространства детства // Народное образование. – 2001. - № 4. – С. 167-172.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Литература

Основная литература

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж, 2000. - С. 92-136.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999. – Гл. 11.

3. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 62-69.

4. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 2000.

Дополнительная литература

1. Егорова М.С. и др. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. – СПб., 2001.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж, 2000. – С. 229-320.

3. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 1. – С. 27-36.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Понятие "субкультура". Основные признаки субкультуры.

2. Содержание дошкольной субкультуры: ее компоненты, формы, атрибуты.

3. Особенности освоения детьми социального пространства.

Литература

1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 62-69.

2. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 3. - С. 87-92. - № 4. – С. 64-68.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 2000. – Гл. 2, 5, 6.

4. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж, 2000. - С. 92-136.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Любимые игры

Ведущим типом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Именно в игре ребенок получает первые представления об окружающем мире и «примеряет» на себя различные социальные роли. Меняется мир – меняются дети, меняются их игры. В какие же игры сегодня играют наши дети? Сильно ли изменились их игры за последние 7 лет?

Из всех наших собеседников только одна девочка сказала, что совсем не любит играть. Остальные дети говорили, что играть очень любят, и легко называли свои любимые игры.

В ответах детей отчетливо выделяются несколько групп игр: 1. подвижные игры (включая спортивные), 2. настольные, 3. сюжетно-ролевые, 4. компьютерные игры.

Подвижные игры

Опасения педагогов, что компьютерные игры вытесняют игры на свежем воздухе, что вместо игр на детской площадке современные дети целыми днями просиживают за компьютером, не оправдываются. И в 1992-м, и в 1995-м, и в 1998 году дети, говоря о своих любимых играх, чаще всего называли подвижные игры.

Как выяснилось, подвижные игры детей практически не изменились со временем. И сегодня они играют в игры, в которые играли дети много лет назад, – в «прятки, салки, догонялки».

«Мне нравится больше всего в прятки. Люблю искать и прятаться. Больше люблю искать».

«Люблю играть, где надо бегать».

«Прятки, жмурки, салки-приседалки».

«Снежки».

«В кошки-мышки, беготню».

«В "Олимпиаду" (раз, два, три, а потом на резиночку ногой»).

«В обороты – нужно оборачиваться, перескакивать».

«Любимая игра – на солнце, когда я догоняю свою тень. В хватанье палки».

«В прятки, в дочки-матери, в салки. Это самые лучшие наши игры».

Любят дети и спортивные игры. Чаще всего они играют в футбол, бадминтон, несколько реже – в хоккей, теннис, баскетбол, волейбол, настольный теннис.

«В мячик – в вышибалы, в футбол».

«С папой еще играю в теннис».

«Бадминтон – самая любимая игра. А волан так высоко улетает!»

Настольные игры

Наиболее показательны с точки зрения изменений настольные игры.

В 1992 году они, наравне с подвижными играми, - самый любимый тип игр. В это время появились и сразу завоевали популярность игры, построенные по типу «Монополии», - «Белая ворона», «Менеджер». Дети были увлечены своего рода «коммерцией» - один мальчик даже признался, что очень любит играть «в покер на деньги».

Не были забыты и старые игры типа «лото, яблочко» («Собери урожай»), «рыбалка» - «рыбки, которые опускаешь и подцепываешь конверты», «лото», но по количеству упоминаний они явно отстают от «бизнес-игр».

К 1995 году увлечение этими и вообще настольными играми проходит, и дети, говоря о любимых играх, практически о них не вспоминают.

Уменьшение интереса детей к настольным играм может объясняться различными причинами, и в первую очередь тем, что это игры семейные. В 1995 году многие родители были вынуждены работать не только в будние дни, но и по выходным, у них практически не оставалось свободного времени, и они не всегда могли составить компанию в игре. С друзьями же дети играют чаще всего в подвижные или в сюжетно-ролевые игры.

В 1998 году снова появляются упоминания о настольных играх, хотя и намного более редкие, чем в 1992 году. Однако «Менеджера» среди них нет – возвращаются старые игры, любимые детьми еще много лет назад: «кубик бросишь, и надо такую положить» или «кто первый дойдет до ста».

Некоторые дети с гордостью сообщают, что умеют и любят играть во «взрослую игру» - шахматы.

«Одна взрослая (игра) у меня самая любимая. Шахматы. С сестренкой играю. Сколько ей (лет), я не знаю. Она старше меня, она учится в школе».

«Шашки, шахматы, «Монополия».

Сюжетно-ролевые игры

Среди сюжетно-ролевых игр самой распространенной остается игра «в дочки-матери».

«Мы играем вместе во всякие игры. С Сережей иногда играю «в дочки-матери». Он папа, а я – мама. А кукла – это наша дочка».

«В дочки-матери, и еще понарошку у меня дети будут и буду заниматься, учить их».

Играют дети и «в кафе», «в автобус, троллейбус».

«Мы с Полиной и Машей играем в лошадку. Я – лошадка».

«Целыми днями с подружками мы играем, представляем, что мы взрослые, что у нас есть собака».

Появились и, на первый взгляд, новые игры. Стали играть «в чудиков – героев мультфильмов – Человека-паука, например», «в Геракла. И в мыши-рокеры», « в боевик какой-нибудь – «Человек-паук», «Бэтмен» - в игры, основанные на мультсериалах. Можно ли считать эти игры абсолютно новыми? Героев – безусловно, но сами игры - вряд ли. Эти игры – продолжение игр в Чапаева, Тарзана, Фантомаса, то есть в тех киногероев, которые привлекают детей своей смелостью, находчивостью, ловкостью.

В то же время есть и обратный пример, когда суть игры меняется при незначительном изменении игровой формы. Так, во все времена среди девочек были очень распространены игры в куклы. К 1995 году символом куклы становится «Барби». Барби - это не просто популярная импортная игрушка. «Барби» - это изменение содержания игры, переход от проигрывания отношений «дочки-матери» к проигрыванию других социальных ролей женщины. В играх девочек Барби – это молодая девушка, которая любит отдыхать и развлекаться. Она занимается спортом, приобретает новые наряды, ездит к морю, знакомится с молодыми людьми и т.д. Тот факт, что «в Барби» играют иначе, чем в куклы, отчетливо виден и в ответах детей. Недаром на вопрос о трех желаниях дети часто отвечали, что хотят что-либо для Барби – дом, машину, одежду и т.п. (Часть детей даже не относят Барби к куклам, это другая игрушка – в ответах встречалось выражение «куклы и Барби»). Однако в последние годы схема игры начала расширяться – Барби «взрослеет», появляются мотивы дома, семьи, дети чаще упоминают как героиню игр с Барби «малышку Шелли». Происходит возвращение к игре в куклы как к проигрыванию материнской роли, но несколько в другом ракурсе. Роль матери уже не затмевает все остальные роли, а включена в более широкий контекст.

Интересно, что игры в куклы (у девочек) и в машинки и солдатики (у мальчиков), признаваемые типичными детскими играми, не занимают главенствующее место в структуре детских игр. Может быть, только взрослые считают, что куклы и солдатики – это самые любимые детьми игрушки?

Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. – СПб., 2001.

Литература

Основная литература

1. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988. – С. 133-166.

2. Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. – СПб., 1996.

3. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 8-17.

4. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001. – С. 65-76.

5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишенко, Е.Н. Шиянов. – М.,1998. – С. 123-131.

6. Буева Л.П. Личность и среда // Ребенок в системе внутри-коллективных отношений: Сборник. – М., 1972.

Дополнительная литература

1. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М., 1989.

2. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – СПб., 1997.

3. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.

4. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991.

5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «социализация». Основные направления социализации.

2. Возрастные этапы социализации.

3. Механизмы социализации.

4. Особенности современной социализации подрастающего поколения.

Литература

1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 8-17.

2. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001. – С. 65-76.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М., 2000. – С. 40-59.

4. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишенко, Е.Н. Шиянов. – М.,1998. – С.123-131.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М., 1998.

Занятие 2

Литература

1. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. – М., 1988. – С. 172-226.

2. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии: Сборник статей. – М., 1992.

3. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. - С. 151-168.

Тема 4. Семья и дошкольное образовательное учреждение как институты социализации ребенка в дошкольном возрасте

Общество воздействует на подрастающее поколение, используя разнообразные социальные каналы и обеспечивая личности возможность накапливать свой собственный уникальный социальный опыт во взаимодействии с окружающим миром и в разнообразных условиях.

Для характеристики разнообразных трансляторов социального опыта и тех условий, которые более или менее активно влияют на процесс социализации, используются различные понятия, в частности факторы и институты социализации.

Факторы социализации – это необходимые действующие условия ее протекания. Выделяется несколько групп факторов, одна из которых – микрофакторы. К этой группе относятся условия, непосредственно влияющие на конкретных людей: семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, религиозные).

Социальное становление человека происходит также в разных социальных группах. Социальные группы, выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей и задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации. Термин «социальный институт» используется в широком социологическом смысле как сложившиеся в ходе развития общества естественные формы отношений между людьми.

Выделяются следующие социальные группы или институты социализации: семья, дошкольное учреждение, школа, вуз, трудовой коллектив.

Степень влияния различных институтов социализации на разных возрастных этапах существенно различна. В дошкольном возрасте важнейшими институтами социализации являются семья и детский сад. Они выступают и как факторы, и как важнейшие социальные институты развития ребенка в дошкольном возрасте.

На современном этапе уже не ведется спор о том, что важнее в становлении личности ребенка: семья или общественное воспитание. В целом современная наука считает, что семейное воспитание не является автономным фактором в формировании личности ребенка и должно дополняться системой других воспитательных институтов на основе отношений сотрудничества и взаимодействия.

Можно выделить две основные мотивировки необходимости взаимодействия детского сада и семьи на современном этапе.

Первое положение связано с понятием «социализация». У каждого института социализации в дошкольном возрасте – семьи и детского сада - есть свои социализирующие функции. Перечислим функции семьи в процессе социализации ребенка-дошкольника, выделенные А.В. Мудриком:

§ семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие ребенка;

§ семья влияет на формирование психологического пола ребенка;

§ семья играет ведущую роль в умственном развитии дошколь-ника;

§ семья имеет важное значение в овладении социальными нормами (функция первичной социализации);

§ в семье происходит формирование ценностных ориентаций;

§ семья выполняет функцию социально-психологической поддержки [3].

Т.А. Репина выделяет следующие социализирующие функции детской группы:

§ функция общей социализации;

§ функция интенсификации половой социализации;

§ функция формирования ценностных ориентаций;

§ оценочная функция;

§ функция нормализации и корректирования влияния неблагополучной семьи [4].

Таким образом, семья и детский сад имеют как общие, так и различные социализирующие функции и связаны в хронологическом ряду развития ребенка формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения.

Второе положение о необходимости взаимодействия детского сада и семьи связано со сравнительным анализом преимуществ и недостатков детского сада и семьи как социальных институтов (выделены в исследованиях Е.П. Арнаутовой, В.М. Ивановой). Например, с одной стороны, деловая форма общения воспитателя с детьми в детском саду, недостаточность индивидуального общения с каждым ребенком, сравнительная жесткость режима дня (недостатки общественного воспитания) и эмоциональная насыщенность отношений «ребенок – взрослый» в семье, индивидуальная обращенность педагогических воздействий к ребенку, подвижный режим дня (преимущества семейного воспитания) и, с другой стороны, целенаправленный характер воспитания, применение методов воспитания и обучения, адекватных возрастным особенностям детей, разнообразие содержательной деятельности в детском обществе (преимущества общественного воспитания) и стихийный характер воспитания и обучения в семье, непонимание родителями возрастных особенностей детей, однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье (недостатки семейного воспитания).

Таким образом, детский сад как социальный институт должен поддерживать, направлять, дополнять воспитательную деятельность родителей, и в основе их взаимодействия должна лежать помощь друг другу в решении индивидуальных проблем ребенка и в оптимизации его развития.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте, насколько эффективно реализуются семьей присущие ей функции. Назовите причины, препятствующие осуществлению этих функций в современных условиях.

2. Кризис семьи: есть ли он и в чем проявляется? Как вы считаете, есть ли у семьи будущее?

3. Определите тип вашей собственной семьи по различным основаниям классификаций.

4. Выделите общее и различное в социализирующих функциях родителей и воспитателей дошкольных учреждений, в способах их реализации.

Литература

Основная литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1980. – С. 334-352.

2. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М., 1999. – С. 25-27.

3. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 86-93.

4. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988. – С. 173-180.

Дополнительная литература

1. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1998. – С. 256-261.

2. Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец ХVIII – ХХ в.) – М., 1997. – С. 243-285.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 1998. – С. 56-58.

4. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. – М., 2000. – С. 98-128.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Основные типы и особенности современной семьи.

2. Функции семьи в процессе социализации ребенка.

3. Механизмы семейной социализации и санкции воздействия на развитие личности ребенка.

4. Этапы развития семьи как социального института. Функции родителей и детей на различных этапах развития семьи.

Литература

1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 86-93.

2. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М., 1999. – С. 25-27.

3. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001. – С. 105-134.

4. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. – М., 1993. - С. 98-102.

5. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2001. – С. 52 –60.

Занятие 2

Дошкольное учреждение как институт социализации ребенка

Вопросы для обсуждения

1. Основные типы и задачи дошкольных учреждений.

2. Социализирующие функции дошкольного учреждения.

3. Характеристика педагогических санкций по отношению к воспитанникам, используемых в ДОУ.

Литература

1. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное воспитание. – 1995. - № 10. - С. 2-10.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 1998. – С. 56-58, 86-96.

3. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1998. – С. 173-180.

4. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М., 1998. – С. 14-21.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Литература

Основная литература

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж, 2000.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995.

3. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М., 1968.

4. Виноградский В.Г. Социальная организация пространства. – М., 1988.

5. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976.

6. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001.

7. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М., 1995.

8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М., 1997.

Дополнительная литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте. – М., 1968.

2. Буева Л.П. Личность и среда // Ребенок в системе внутриколлективных отношений: Сборник. – М., 1972.

3. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. – 2000. - № 6. – С. 35-39.

4. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

5. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001. – С. 43-48.

6. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. – 2000. - № 7. – С. 36-41.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Социальные роли

Вопросы для обсуждения

1. Понятие социальной роли.

2. Виды социальных ролей.

3. Основные характеристики социальных ролей.

4. Освоение социальной роли.

Литература

1. А н д р и е н к о Е. В. Социальная психология. – М., 2000. – С. 99-112.

2. Ш и б у т а н и Т. Социальная психология. – Ростов-на-Дону, 1998. - С. 45-53.

3. Г о д ф р у а Ж . Что такое психология: В 2 т. – М., 1992. – Т. 2. – С. 74-76.

Занятие 2

Социальные функции чувств

Вопросы для обсуждения

1. Проблема межличностных отношений.

2. Чувство как единица определения межличностных отношений.

3. Переживание как фактор социальной адаптации.

Литература

1. Андриенко Е. В. Социальная психология. – М., 2000. – С. 160-178.

2. Шибутани Т. Социальная психология. – Ростов-на-Дону, 1998. – С. 273-279, 338-363.

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания. – М., 1984.

Тема 6. Гармонизация процессов адаптации-индивидуализации как условие успешной интеграции ребенка в социальное пространство дошкольного образовательного учреждения

Важнейшей проблемой социального становления человека с точки зрения общества является проблема обеспечения успешной социализации подрастающего поколения.

Для того, чтобы определить, что понимать под успешной или неуспешной социализацией человека, необходимо обратиться к сущностному смыслу данного понятия, которое раскрывается через такие процессы, как адаптация, индивидуализация, интеграция, саморазвитие и самореализация человека, а также через соотношение понятий «человек как объект» и «человек как субъект социальных отношений».

Можно выделить два основных подхода к решению данной проблемы. Первый подход сложился в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Пар-сонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация» и понимается как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление к культурным, психологическим, социологическим факторам.

Второй подход разрабатывался в рамках гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). В ней социализация рассматривается как процесс самоактуализации Я-концеп-ции, самореализации личностью своих способностей, процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению.

Эти два подхода не противоречат друг другу и определяют двусторонний характер социализации. С одной стороны, общество стремится сформировать социальные стереотипы, стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения, и личность должна усвоить этот социальный опыт, чтобы не быть в оппозиции к обществу. С другой стороны, в силу своей природной активности личность развивает тенденцию к автономии, независимости, к формированию собственной позиции, неповторимой индивидуализации.

Нахождение человеком гармоничного соотношения этих двух сторон и обеспечивает его успешную социализацию в обществе.

Особенности взаимодействия этих двух сторон социализации, процессов адаптации и индивидуализации личности в процессе вхождения в новую социальную группу раскрываются в концепции социально-психологического развития ребенка и подростка, предложенной А.В. Петровским.

В общем виде развитие личности А.В. Петровский представляет как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. На каждом этапе развития личности в относительно стабильной общности могут быть выделены три основные фазы: адаптация, индивидуализация, интеграция.

Первая фаза предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. На этой фазе у ребенка возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Как отмечает А.В. Петровский, это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе» [2, с. 81]. Объективно уже на этом этапе человек при известных обстоятельствах может выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт.

Вторая фаза – индивидуализация - порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации, то есть тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации.

Третья фаза – интеграция – характеризуется появлением новообразований, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимый «вклад» в жизнь группы.

Этот тройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз в связи с тем, что социальная ситуация развития человека меняется, и он имеет возможность входить в различные референтные для него общности или вынужден входить в состав новых социальных групп неоднократно. Процесс подобной адаптации-интеграции в новую социальную группу часто обозначается как первичная социализация в конкретных условиях.

Процесс первичной социализации ребенка в дошкольном образовательном учреждении включает в себя две составляющие: процесс адаптации к дошкольному учреждению и непосредственно процесс первичной социализации в группе сверстников. И в том и в другом случае у ребенка возникает немало трудностей, проблем, в разрешении которых ему необходима помощь со стороны окружающих.

Так, например, если ребенку не удается преодолеть трудности адаптационного периода и вступить во вторую фазу индивидуализации, то у него могут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе, в своих возможностях. Если в продолжение всего пребывания в детской группе ребенок «пробуксовывает» на фазе адаптации, то это может привести к серьезной личностной деформации. Серьезные проблемы возникают также, если ребенок «застревает» на фазе индивидуализации. Если, предъявляя свои индивидуальные отличия окружающим, ребенок столкнется с тем, что его отвергают, то это может способствовать развитию таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки.

Кроме того, нередко наряду с трудностями, возникающими у ребенка в отношениях со сверстниками, у него имеются и проблемы во взаимоотношениях с родителями, другими членами семьи, с педагогами. Поэтому своевременная поддержка и помощь ребенку-дошкольнику в процессе его интеграции в детско-взрослое сообщество дошкольного образовательного учреждения поможет успешному социальному становлению и развитию ребенка, профилактике различных форм дезадаптации подрастающего поколения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как вы понимаете понятия «успешная социализация» и «неуспешная социализация»?

2. Охарактеризуйте две основные составляющие социального развития ребенка.

3. Какова взаимосвязь между воспитанием и социализацией ребенка?

4. Проработайте понятия «инфантилизм личностный» и «инфантилизм социальный». Каковы основные факторы возникновения инфантилизма как социального явления?

Литература

Основная литература

1. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., 1998. – С.123-139.

2. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 77-84.

3. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.

Дополнительная литература

1. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991. – С. 52-72.

2. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 1999. – С. 43-61.

3. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. - № 4.

4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. – М., 1999. – С. 180-196.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «социализированность».

2. Соотношение социализированности и воспитанности.

3. Сущность мобильного характера социализированности.

Литература

1. Мудрик А . В . Социальная педагогика. - М., 1999. – С. 158-163.

2. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Г а л а г у -з о в о й . – М., 2000. – С. 77-84.

3. Андриенко Е . В. Социальная психология. – М., 2000. - С. 69-83.

 

Литература

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М., 1995. – С. 26-33.

2. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. – 2000. - № 3. – С. 34-39.

3. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Г а л а г у -з о в о й . – М., 2000. – С. 30-32, 105-109.

4. Чиркова Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1999.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Литература

1. Профессионально-этические принципы в психодиагностике // Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. – Ростов-на-Дону, 1996. – С. 90-105.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М., 1995. – С. 26-33, 49-77.

3. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования // Обруч. – 1999. - № 3. – С. 1-3.

4. Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы // Обруч. – 2001. - № 4. – С. 1-6.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования

В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения Центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций.

Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, к ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психологоребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

<. . . > Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию помимо базового психологического образования должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат.

Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, то есть объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится?, как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход, в этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования <. . . >

Обруч. – 1999. - № 3. – Рубрика «Под скрепкой». – С. 1-3.

Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы

В конце 2000 г. в Психологическом институте РАО прошло заседание Круглого стола «Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы», организованного Московским городским психолого-педагогическим институтом совместно с Московским Комитетом образования. Участниками Круглого стола стали педагоги и психологи, занимающие разные позиции в системе дошкольного образования Москвы, – ученые, практики, управленцы. По замыслу организаторов, это должно было обеспечить общее поле обсуждения для специалистов, с разных сторон сталкивающихся с проблемами диагностики в дошкольном образовании.

Открывая заседание Круглого стола, ведущая (Е.Г. Юдина) отметила, что практика психолого-педагогической диагностики начала распространяться в системе образования России в начале 90-х годов. За прошедшие несколько лет в этой области накопились проблемы, которые в последнее время активно обсуждаются психолого-педагогическим сообществом. Более того, некоторые их этих проблем настолько обострились, что их обсуждение вышло за пределы узкопрофессионального круга и они все чаще становятся предметом разбирательств на нормативно-правовом уровне. Обычно это происходит, когда диагностика оказывается связанной с тяжелыми переживаниями для детей и их родителей и в конечном итоге становится источником грубейшего нарушения их прав. Дошкольное образование в этом смысле является весьма уязвимой сферой, поскольку психологическая травма, нанесенная в этом возрасте, особенно болезненно воспринимается и ребенком, и его родителями.

Очерчивая круг проблем для дискуссии, ведущая предложила рассматривать их как условно относящиеся к трем «слоям». Первый из них, наиболее очевидный, связан с практикой использования психолого-педагогической диагностики в дошкольном учреждении или при поступлении ребенка в школу. Основные проблемы, относящиеся к этому слою, можно было бы обозначить через вопросы «Кто диагностирует?», «Что выбирается в качестве предмета диагностики?», «Как это делается в каждом отдельном случае?», «Зачем проводится диагностика в каждом конкретном случае?» На первый план, таким образом, выносится круг вопросов, связанных с квалификацией и уровнем профессионализма практического психолога или педагога, занимающегося диагностикой.

Второй «слой» образуют проблемы, которые, на первый взгляд, являются в большей степени теоретическими, связанными с научными представлениями о психологии развития, а также с закономерностями развития отечественного образования. Однако при ближайшем рассмотрении они оказываются достаточно тесно соприкасающимися с реальными процессами проведения диагностических процедур в детских садах. Это вопрос о возрастной норме и критериях развития; для дошкольного возраста эта проблема стоит особенно остро, поскольку психологам давно известна специфика развития ребенка в этот период. Это также вопрос о том, насколько тип развития связан с типом образования, - вопрос, который возникает в контексте вариативности образования. Насколько зависит диагностика развития от типа образовательной программы? Это, наконец, вопрос о разных видах диагностики, в том числе о правомерности использования некоторых методик (например, проективно-личностных) в целях оценки качества образования. Какова роль тестирования в образовании вообще и в дошкольном образовании в частности, учитывая, например, что тесты достижений в этом возрасте не могут носить только ЗУНовский характер?

К третьему «слою» можно отнести этико-правовой аспект применения диагностики в дошкольном образовании. Этот круг проблем обостряется в связи с использованием результатов диагностики, например, в целях отбора и даже «отсева» детей при наборе в школу и при прохождении так называемых «курсов» подготовки к школе. В этом же контексте встает проблема информированности детей и их родителей о цели, результатах и процедурах диагностики, а также об их правах (в частности, о праве на отказ от обследования). Правомерно ли предоставление информации, полученной в результате обследования, родителям, педагогам и администрации дошкольного учреждения, или она должна считаться анонимной и конфиденциальной? Если да, то в какой степени и какова этически приемлемая форма такого информирования? Является ли практика нарушения прав детей и их родителей следствием недостаточной профессиональной подготовленности практических психологов и других специалистов, занимающихся диагностикой, либо нормативно-правовая ситуация с диагностикой в образовании в принципе недостаточно определена?

* * *

<…> Основная проблема заключается в том, что психологи пошли на поводу у педагогов и администрации образовательных учреждений, а также у рынка. Заказ и цель диагностики часто определяются психологически неграмотными педагогами. Этим и можно объяснить, что диагностике подвергается буквально все, что угодно, какими угодно методами, включая и проективно-личностные. Как правило, квалификации тех психологов, которые работают в детских садах и школах, не всегда хватает даже на грамотное проведение и интерпретацию результатов простых тестов, не говоря уже о проективных методиках.

Было отмечено, что диагностика в образовании возникла с гуманными целями. В основном она должна была использоваться для выделения детей с аномалиями в развитии и преследовала своей целью оказание помощи таким детям. Необходимо, чтобы психологическая диагностика была направлена на личность ребенка, психолог должен стремиться помогать, а не корректировать его развитие. При этом рядовой практический психолог в ДОУ должен ограничиваться относительно несложными тестами; личностные тесты должны использоваться только высокопрофессиональными психологами, поскольку они наиболее сложны в проведении и в интерпретации полученных данных. Совершенно необходимо ввести законное нормирование проведения диагностики: в частности, надо запретить тестировать ребенка без разрешения родителей.

* * *

<…> Важным аспектом проведения диагностики в образовательном учреждении является ее организация. Если перед диагностикой действительно стоит задача оказывать ребенку помощь, а не формировать группы, то ребенок не нуждается в проведении специальной диагностики сразу; необходимо учитывать адаптационный период. В этот период основным средством диагностики должно быть наблюдение в группах, в процессе которого психолог и обнаруживает «проблемных» детей. Это значит, что совершенно не нужно диагностировать всех детей подряд: наблюдение экономит время и силы, а затем психолог вместе с педагогом разрабатывают конкретную программу помощи этому ребенку. Это очень важный принцип организации работы психолога: он должен работать в тесном контакте с педагогом.

* * *

<…> Тезис относительно необходимости коррекции по результатам диагностики, видимо, совершенно справедлив, когда речь идет о действительных отклонениях в развитии, но вызывает сомнения, если мы имеем дело с вариантом нормы. Результатом диагностики может быть индивидуальный вариант развития и его коррекция, необходимость которой зачастую диктуется либо конъюнктурными, либо другими, не относящимися к делу соображениями. То же можно сказать относительно сообщения той конфиденциальной информации, которая часто содержится в результатах диагностики: важно учитывать, кому и в какой форме она может сообщаться. Это один из основных вопросов этики работы практического психолога.

Обруч. – 2001. - № 4. – Рубрика «Под скрепкой». - С. 1 –6.

Литература

Основная литература

1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск, 1997. – С. 181-201.

2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – С. 5-18.

3. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск, 1969.

4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.

5. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001. – С. 5-24.

6. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М. , 1988. – С. 29-51.

7. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 140-150.

8. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.

9. Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекоменд. к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М., 1996.

10. Реан А.А., Коломинская Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

Дополнительная литература

1. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. – М., 1927.

2. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. – М.; Л. , 1931.

3. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.

4. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М., 1989.

5. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников // Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 1978.

6. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1996. – № 3.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Понятия «детское общество», «детский коллектив».

2. Общение, отношения и взаимоотношения в группе сверстников.

3. Типы, структура отношений в детской группе.

4. Возрастная динамика взаимоотношений детей в дошкольном возрасте.

5. Возрастные особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте.

Литература

1. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 140-150.

2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – С. 5-18, 44-50, 34-44.

3. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988. – С. 29-51.

4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 1998. – С. 112- 136.

Занятие 2

Вопросы для обсуждения

1. Изучение коллективных взаимоотношений дошкольников в педагогической и социально-психологической литературе.

2. Проблема межличностных отношений и подходы к ее решению в детской психологии.

3. Освещение проблемы воспитания у дошкольников гуманного отношения к сверстникам.

Литература

1. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001. – С. 5-24.

2. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988. – С. 11-29.

3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – С. 17-30.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Вариант игры «Секрет»

Удобным средством одноразового, экономного во времени обследования межличностных отношений является экспериментальная игра «Секрет». Ее рекомендуется организовывать два раза в год (в октябре-ноябре и апреле-мае). Для ее проведения необходимо заранее подготовить картинки (переводные, красочные сюжетные), по три штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных (можно поручить это родителям). Игру «Секрет», в которой каждый ребенок «по секрету» от остальных по собственному выбору дарит предложенные ему картинки трем детям группы, желательно организовать в первой половине дня вместо занятий. Ее проводят двое взрослых, непосредственно не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист детского сада или заведующая). В раздевалке, где размещены шкафчики для одежды детей, ставят подальше друг от друга два детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой – для взрослого).

Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: «Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет". По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Чтобы ребенок легче принял задачу – подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее взрослый дает ребенку три картинки и говорит: «Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют» (последняя фраза произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный). Если ребенок долго не может решить, кому сделать подарки, взрослый разъясняет: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть».

После того как ребенок сделал свой выбор – назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку … (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы ты тогда не стал давать картинку и почему?» Все ответы записываются в отдельную тетрадь, а на оборотной стороне картинки – имя сверстника, которому она подарена.

По окончании беседы ребенок идет на прогулку с другой группой (по предварительной договоренности с ее воспитателем), чтобы не встречаться с детьми, которые еще не прошли через эксперимент. Когда большая часть детей будет обследована, воспитатель отводит их на участок своей группы. Дети, еще не прошедшие эксперимент, остаются с няней.

При подведении итогов обследования, когда экспериментатор разложит все картинки, подаренные сверстниками тому или другому ребенку, в отдельные стопки, может оказаться, что в группе несколько детей получили большое число подарков (до 9-12), а некоторые – совсем ничего не получили. Поэтому очень важно, чтобы воспитатель, раздавая подарки детям, не забыл, используя запасные картинки или позаимствовав их у особо популярных дошкольников, дать по 1-2 картинки детям малоавторитетным, чтобы не наносить им эмоциональную травму от сознания того, что о них никто из сверстников не вспомнил, когда делал подарки.

Экспериментальная игра «Секрет» дает богатые характеристики детским отношениям в группе. Так, по количеству полученных каждым ребенком картинок можно судить о его положении в группе сверстников. В первую очередь надо обратить особое внимание на детей, не получивших подарков, а также на тех детей, которые получили отрицательные выборы, то есть кого назвали в числе детей, которым не досталось бы картинок. Анализ содержания отрицательных обоснований («Он всегда дерется», «Толкается», «Жадная») помогает педагогу понять, какие качества ребенка не нравятся сверстникам, и более эффективно осуществлять индивидуальный подход по отношению к отвергаемым детям.

Анализ содержания тех ответов, которые объясняют, почему дети в первую очередь подарили картинку тому или другому ребенку, помогает выявить особенности воспитанников, которым чаще всего дарят картинки. Среди них, как правило, оказываются вожаки группы. Воздействуя на них соответствующим образом, педагог может осуществлять положительное воспитательное влияние на всю группу.

Репина Т.А. Социально-психологи-ческая характеристика группы детского сада. – М., 1988. – С. 220-221.

Методические рекомендации к проведению обследования группы детей с целью выявить личностный статус ребенка в группе

Для анализа взаимоотношений в группе не всегда достаточно иметь данные о принадлежности ребенка к той или иной социометрической подгруппе. Получить наиболее полную информацию о взаимоотношениях в группе детей, более точно (а не вероятностно, как в других методиках) определить статус каждого члена группы позволяет предлагаемая ниже методика. В ходе ее выполнения ребенок «распределяет по двум домам» (серый и красный) всех детей группы в зависимости от симпатии или антипатии. Методика позволяет определить: 1. отношение каждого ребенка ко всем детям группы; 2. представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы; 3. каков в действительности каждый член группы в глазах всех остальных детей (личностный статус ребенка).

Выделяются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников; можно также узнать, что именно нравится или не нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей и многое другое.

Обследование рекомендуется проводить человеком незнакомым или мало знакомым детям.

Методика разработана для анализа взаимоотношений детей 5-6 лет внутри группы детского сада. Если группа разновозрастная, то младшие дети являются пассивными участниками эксперимента, то есть материалы от них не получают, а материалы о них наличествуют (от старших детей), причем материалы свидетельствуют не только об отношении старших к младшим, но и о самих малышах.

Эксперименты ведутся индивидуально. На обследование группы одним экспериментатором затрачивается два-три дня, на обработку материала и подготовку рекомендаций значительно больше времени.

Подготовка к обследованию. Для удобства проведения обследования и облегчения последующей обработки материала необходимо заранее подготовиться к эксперименту, четко соблюдать выработанную форму ведения протокола и определенную последовательность самой обработки.

1. Вначале экспериментатор берет у воспитателя список детей группы и переписывает его на горизонтально разлинованный лист в следующем порядке: сначала старшие дети, потом младшие (если группа разновозрастная); внутри каждой подгруппы записываются сначала девочки, затем мальчики. Если группа одновозрастная, то дети делятся по полу. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, то в списке их надо поместить рядом. В списке сначала записывают имя ребенка, затем фамилию, чтобы, расспрашивая у ребенка о других детях, называть фамилию только тогда, когда требуется уточнить, о каком именно ребенке идет речь. Весь список заново нумеруют.

2. Заготавливают картон, обклеенный прозрачной пленкой со схематическим рисунком: два дома рядом – красный и серый.

3. Для протоколов берут листы бумаги (по количеству детей группы), также горизонтально разлинованные. Разлиновка и нумерация линеек протоколов и списка детей должны быть одинаковыми.

Сверху записывают имя и фамилию ребенка, а в строке напротив его фамилии в списке либо делают яркий прочерк, либо пишут во всю строку: «сам ребенок». На каждом протоколе ставится дата проведения эксперимента, номер и адрес детского сада, фамилия ведущего обследование.

Каждый лист протокола разделен вертикальными линиями на четыре части. Первая часть разделена, в свою очередь, на три более узкие вертикальные графы. Над ними проставляются цифры 1, 2, 3. В первой графе отмечают симпатии и антипатии обследуемого ребенка относительно всех детей группы, во второй – симпатии и антипатии детей к этому ребенку, в третьей – предположения этого же ребенка по поводу того, кто из детей группы его любит, а кто нет.

Симпатии (или предположения о них) всегда отмечаются штриховкой (для большей наглядности в графе 1 – штриховка вертикальная, в графе 2 - горизонтальная, в графе 3 – косая), антипатии – точками. В случае особых симпатий или антипатий ребенка к другим детям штриховку или точку обводят кружочком.

Широкие полосы предназначены для фиксирования высказываний детей. В первой из них записывают аргументы по поводу графы 1, во второй – по поводу графы 2, в третьей – по поводу графы 3.

Ход обследования. Вызывают любого ребенка группы. Взрослый показывает два дома и говорит: «Мы сейчас с тобой поиграем. Пусть как будто бы ты переехал в большой красивый красный дом. В этом доме ты самый-самый главный. Можешь поселить сюда же и детей своей группы, кого захочешь. А кого не захочешь, можешь поселить в другой, серый, не очень красивый дом». Обычно дети сразу же включаются в игру и называют двух-трех друзей, которых им хотелось бы прежде всего поселить в «свой» дом.

Экспериментатор, подложив приготовленный протокол к списку детей, чтобы совпала нумерация горизонтальных линеек, делает в первой графе напротив имен детей, названных первыми, необходимые пометки – штрихует и обводит дополнительно это место в протоколе.

Затем взрослый говорит: «Я еще совсем не знаю ваших детей, поэтому объясни мне, почему ты хочешь, чтобы (Оля, Валя, Сережа) жили в твоем доме?» Обычно ребенок охотно объясняет, экспериментатор дословно записывает его аргумент в первую широкую полосу протокола против соответствующего имени.

Далее экспериментатор спрашивает: «А кого бы ты не хотел поселить в свой красный дом, а отправил бы в серый?» Ребенок также обычно называет 2-3 имени. Экспериментатор в соответствующих местах протокола ставит точки и обводит их, а затем снова спрашивает: «А почему ты поселил бы … (Таню, Колю) в серый дом?» Аргументы записываются в той же широкой полосе в соответствующих местах.

После этого ребенка спрашивают: «А куда бы ты поселил …» и называют по списку остальных детей группы. В соответствующих местах протокола делают необходимые пометки (штриховка или точка). Если ребенок сам хочет объяснить, почему он того или иного ребенка поселит в красный или серый дом, то экспериментатор тут же записывает его аргумент в первой широкой полосе. После того как экспериментатор побеседует со всеми детьми группы, в каждый протокол из других протоколов вносят данные всех детей группы. Эти данные заносятся в графу 2. В следующую широкую полосу переписывают из всех остальных протоколов аргументы, почему данного ребенка отправлял тот или иной член группы в красный или серый дом. Это дает возможность определить не только отношение всех детей группы к данному ребенку, но и взаимны ли симпатии детей группы и данного ребенка.

Не раньше, чем на следующий день, вторично приглашают на эксперимент каждого ребенка. На сей раз детям говорят: «Я поиграла со всеми, и все, как и ты, распределили детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный дом, а кто, может быть, поселил в серый?» Зачитывается список детей по порядку, и все, что предполагает ребенок, фиксируется в графе 3 протокола. Если ребенок предполагает, что его взяли в красный дом, в графе 3 делают штриховку, если в серый – ставят точку.

Если предположения ребенка не оправдываются (сравнить с зафиксированными в графе 2 высказываниями других детей), то ребенка спрашивают, почему он думает, что его отправят в тот или иной дом. Ответ фиксируют в последней широкой полосе. Если в своем предположении ребенок ошибается не в свою пользу, думая, что другой не возьмет его в свой дом, экспериментатор говорит: «Ты ошибся… Оля взяла тебя в свой красный дом и сказала … (зачитывается аргумент Оли)». Обычно дети в таких случаях радуются и смущаются. Такое ведение эксперимента позволяет сразу же осуществлять элемент коррекции. Если оправдалось неприятное предположение, то экспериментатор без дополнительных разговоров переходит к вопросу о следующем ребенке.

Эксперимент с каждым ребенком в первый раз продолжается 7-10 минут, во второй – 4-5 минут.

Варианты межличностных связей. Существует 8 различных сочетаний выделенных трех параметров. Эти варианты таковы:

	ребенок симпатизирует другому, уверен во взаимной симпатии и действительно ее имеет
	ребенок симпатизирует другому, но думает, что взаимной симпатии нет, хотя ошибается в этом
	ребенок симпатизирует другому, уверен во взаимной симпатии, хотя в действительности ее нет
	ребенок симпатизирует другому, предполагает, что тот его не любит, что соответствует действительности
	ребенок не любит другого, но предполагает, что тот его любит, и это действительно так
	ребенок не любит другого, предполагает, что и тот его не любит, но ошибается в этом
	ребенок не любит другого, предполагает, что сам ему нравится, хотя в действительности это не так
	ребенок не любит другого, предполагает, что и тот ему не симпатизирует, что справедливо

Обработка экспериментальных данных. После проведения обследования всех детей группы подсчитывают количество положительных выборов (в красный дом) по всем трем графам. Под каждой графой ставят соответствующую цифру. Рядом, внизу, проставляется сумма совпадений (взаимных выборов) граф 1 и 2. Затем суммируются положительные совпадения по графам 2 и 3; 1 и 3; 1, 2, 3.

Таким образом, в протоколе каждого ребенка подсчитывают 7 параметров (баллы):

1. Количество выборов самого ребенка (графа 1).

2. Количество выборов этого ребенка другими детьми (графа 2).

3. Количество предполагаемых ребенком выборов его другими детьми (графа 3).

4. Количество взаимных выборов (графы 1 и 2).

5. Количество совпадений реальных и предполагаемых выборов (графы 2 и 3).

6. Количество совпадений собственных и предполагаемых выборов (графы 1 и 3).

7. Количество взаимных и предполагаемых выборов (графы 1, 2, 3).

Число совпадений выборов в двух или трех графах всегда меньше количества выборов в каждой из трех граф. Полных совпадений не бывает совсем. Иногда у некоторых детей эти совпадения (и несовпадения) колеблются не очень сильно, иногда они велики – к сожалению, симпатии расходятся (не те выбирают, которых любит сам ребенок, и сам ребенок выбирает не тех, которые любят его).

На следующем этапе обработки все баллы каждого ребенка переводятся в уровни – высокий, средний, низкий (в, с, н).

Если деление на уровни приходится делать с некоторой натяжкой, то рядом с основной буквой, обозначающей уровень, проставляют маленькую дополнительную букву, указывающую, к какому уровню тяготеет тот или иной показатель. Например, если к высокому, то дополнительно ставят букву «в» - Св; если к низкому, то «н» - Сн, а тем детям, которые получили наибольшее или наименьшее количество баллов в группе, ставят дополнительно значки + или - , то есть В+ или Н- .

Все это переносят в первоначальный список детей группы – сначала против каждой фамилии все баллы, затем тут же в строке все уровни.

Дети, попавшие по всем параметрам (или большинству параметров) в высшую группу, хорошо, уверенно чувствуют себя среди сверстников, они любят сами, любимы другими, да к тому же и уверены в хорошем к себе отношении других детей группы.

Дети, попадающие всегда (или часто) в самую неблагополучную группу, требуют пристального внимания и быстрейшей помощи со стороны воспитателя.

Особый интерес представляют дети, которые по одним параметрам вошли в наиболее благополучную группу, а по другим – в самую неблагополучную группу.

На основе полученных данных можно составить предварительные представления о положении каждого ребенка в группе и познакомить с ними воспитателей и родителей, ибо уже теперь, на данном уровне обработки материалов обследования можно указать на конкретные болевые точки каждого ребенка группы.

Аня – самый неблагополучный ребенок. Ее не любят многие дети, сама она тоже часто к детям относится отрицательно и весьма неадекватно оценивает отношение сверстников к себе.

Алешу трудно отнести к благополучным или неблагополучным детям, но вовсе не оттого, что дети его не любят или что он сам к ним плохо относится – и в том и в другом случае все достаточно хорошо, но оказалось, что он крайне не уверен в симпатиях к себе других детей группы.

А вот Алина, будучи очень привлекательной для других детей (наивысший из возможных баллов), вполне уверенная в хорошем отношении детей к ней, сама по количеству избранных ею детей получила наименьший балл, такой же, как у Ани.

Эти чисто количественные показатели хотя и полезны для первоначального этапа анализа, однако годны лишь для самой грубой ориентировки в проблемах взаимоотношений детей.

Уточнение предварительного представления о положении каждого ребенка в группе дает анализ аргументов детей по поводу своих выборов. Анализируя детские аргументы, можно узнать, почему каждый ребенок приятен или неприятен сверстнику.

Аргументы характеризуют как других детей, так и самого ребенка. В этом плане они говорят об осознании отношения ребенка к тому или иному члену группы; о ценностях, присущих каждому ребенку; о форме вербализации при оценке сверстников – лаконичная или развернутая, однообразная или разнообразная, обобщенная или ситуативная, однозначная или неоднозначная (поселяет сверстника в красный дом, но указывает на его отрицательные черты, а при отправке в серый дом – на положительные), самостоятельная или заимствованная у взрослых или других детей; об активной или пассивной позиции самого ребенка и т.д.

На основе протоколов и таблицы с указанием уровней рекомендуется составлять характеристики. Они помогут определить реальное положение каждого ребенка среди сверстников, некоторые пути индивидуальных программ коррекции неудачно сложившихся к данному моменту взаимоотношений между детьми.

Составляя характеристику, выделяем только один, но наиболее существенный для данной работы параметр – социально-психологическое положение ребенка в группе (хотя материала для более разносторонней характеристики имеется достаточно в тех же протоколах).

Характеристика должна быть краткой, четкой, чтобы воспитателю было удобно пользоваться ею в работе с воспитанником и его родителями, которых необходимо активно подключать к коррекции взаимоотношений ребенка с другими детьми.

Надо помнить, что как низкие, так и высокие показатели отражают ценностную ориентацию на определенные качества детей, сформированную в данной группе, что хотя она чаще всего и совпадает с общими ценными ориентациями, однако может быть весьма далека от них.

При особо высоких показателях необходимо вскрыть причины популярности ребенка и определить ценностные ориентации в данной группе детей. Если высокие оценки соответствуют объективно нравственным качествам, необходимо продумать роль этого ребенка в коррекции межличностных отношений в группе. Следует очень внимательно проанализировать нравственные качества этого благополучного ребенка, поскольку они непроизвольно становятся мерилом нравственности в группе, и если признание ребенка группой базируется на ложных ценностях, необходима серьезная работа, корректирующая нравственную обстановку в группе.

Если у ребенка низкие показатели, необходимо найти какую-либо сильную его сторону (качество) и именно ее пропагандировать среди детей. Если такую сторону обнаружить не удается, можно ее придумать, с тем чтобы ребенок сам захотел и смог ее оправдать, помочь ему в этом.

В характеристике желательно отразить:

1. Место ребенка среди всех детей группы, а также среди детей своего пола.

2. Скольких детей и кого конкретно любит (не любит); кого из них особенно, за что (сослаться на соответствующие аргументы самого ребенка).

3. Сколько детей и кто конкретно любит (не любит) данного ребенка; кто особенно хорошо или плохо к нему относится, за что другие дети его любят или не любят (аргументы из протокола).

4. Симпатии и антипатии. Аргументы по этому поводу.

5. Предположения об отношении к нему других детей (адекватность, неадекватность – завышенная, заниженная самооценка) с конкретным указанием на того или иного члена группы и использованием высказываний самого ребенка.

6. Конкретные рекомендации, которые должны строиться как в направлении от самого ребенка к другим детям, так и в направлении других детей к этому ребенку. Они должны быть адресованы в первую очередь воспитателям и родителям данного ребенка. В рекомендации следует отразить стратегию исправления, снятия негативного отношения данного ребенка к другим детям, в первую очередь к тем, кто к нему хорошо относится; указать, пути снятия негативного отношения других детей к нему, исходя из того, чтó они высказывали по поводу данного ребенка и как он сам себя оценивал. Аргументы детей дают для этого достаточный материал. Следует отметить, кого из детей группы можно привлечь к участию в коррекции взаимоотношений данного ребенка с другими детьми и как это сделать.

В рекомендациях желательно по возможности полно использовать все, что зафиксировано в протоколе, например взаимоотношения ребенка с детьми своего или противоположного пола, включение данного ребенка в какие-то детские группировки. Это могут быть сведения о том, как ребенок идет на контакт (формально или не формально), сильна ли у ребенка ориентировка на оценку взрослого.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекоменд. к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М., 1996. – С. 73-86.

Литература

Основная литература

1. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 157-167.

2. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. – Минск, 1986.

3. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком: Руковод-ство для воспитателя детского сада. – М., 1993. – С. 31-42.

4. Рузская А.Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослым // Развитие общения у дошкольников. – М., 1974.

5. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. – М., 1987. – С. 70-92.

Дополнительная литература

1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.

2. Годовикова Д. Общение ребенка со взрослым // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 5. – С. 5-10.

3. Готовимся к аттестации!: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – СПб., 2000. – С. 60-65, 134-137.

4. Корницкая С.В. Влияние общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1975.

5. Лиман Т.П. Отношение воспитателя к детям как фактор формирования личности дошкольника // Советская педагогика. – 1981. - № 2. – С. 70-77.

6. Марцинковская Т.Д Диагностика психического развития детей. – М., 1997. – С. 46-48.

7. Развитие общения у дошкольников: Хрестоматия основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М., 1974.

8. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 2, 3.

9. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995. – С. 186-190.

10. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. – М., 2000. – С. 89-98.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Виды отношений ребенка ко взрослому.

2. Возрастная динамика оценки воспитателя дошкольниками.

3. Факторы, влияющие на отношение детей к воспитателю.

4. Характеристика ролевого стереотипа воспитателя с позиции ребенка.

Литература

1. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996. – С. 103-106.

2. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком: Руковод-ство для воспитателя детского сада. – М., 1993. – С. 31-42.

3. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. – Минск, 1986.

4. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 1. – С. 31-33.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Литература

Основная литература

1. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1987.

2. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990.

3. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. – М., 2002.

4. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М., 2001.

5. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987.

6. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., 1999. - Т. 2.

7. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.

8. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. – М., 2000.

9. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999.

Дополнительная литература

1. Дружинин В.Н. Психология семьи. – М., 1996.

2. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.

3. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1989.

4. Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М., 1986.

5. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. – 1997. - № 6.

6. Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М., 1988.

7. Популярная психология для родителей / Под ред. А.С. Спиваковской. – СПб., 1997.

8. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Родительская любовь к детям

Вопросы для обсуждения

1. Основные характеристики родительской любви. Виды родительской любви.

2. Мотивы воспитательной деятельности родителей.

3. Способы выражения любви к детям.

4. Сформулируйте свою точку зрения на следующие вопросы:

§ Любить и выражать любовь – в чем разница?

§ Что такое «эмоциональный резервуар ребенка»?

§ Проблема приватности между членами семьи.

Литература

1. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. – М., 1992. – С. 19-25.

2. Популярная психология для родителей / Под ред. А. А. Б о д а л е в а . – М., 1989. – Гл. 1.

3. Ле Шан Э . Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М., 1990. – Гл. 2.

4. Фромм А . Азбука для родителей. – М., 1994. – С. 226-228.

Занятие 2

Вопросы для обсуждения

1. Материнство как психологический феномен.

2. Классификации различных типов отношения матери к ребенку.

3. Мотив рождения ребенка как фактор его эмоционального неприятия.

4. Этапы формирования субъектного отношения матери к ребенку.

5. Психологическое проектирование в отношениях матери и ребенка.

Литература

Основная литература

1. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. С м и р н о в о й . – М., 2001. – С. 111-120.

2. Самоукина Н. В. Симбиотические аспекты отношения между матерью и ребенком // Вопросы психологии. – 2000. - № 3. – С. 67-81.

3. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М., 1999. – С. 10-12.

4. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., 1999. – Т. 1. - С. 27-33, 95-101.

5. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. – М., 2000. – С. 282-308.

Дополнительная литература

1. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., 1999. – Т. 2. - С. 34-38 .

2. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998. – С. 47-49.

3. Детство: Педагогический альманах «У родного очага». - СПб., 1999. – С. 77-93.

4. Искольдский Н. В. Исследования привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. – 1985. - № 6.

Занятие 3

Вопросы для обсуждения

1. Особенности родительской любви как фактор аномалий личностного развития ребенка.

2. Нарушенные семейные отношения и неправильное воспитание как причина неврозов. Особенности социально-психологической структуры семьи, в которой дети страдают невротическими расстройствами.

3. Избирательная чувствительность детей к негативным отношениям родителей.

4. Влияние особенностей семейного воспитания на формирование психологического пола ребенка.

Литература

1. Захаров А.И. Неврозы у детей. – СПб., 1996. – С. 15-43.

2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1993. – С. 114-133.

3. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998. – С. 6-10, 14-15, 178-180.

4. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М., 1983. – С. 70-137.

5. Овчарова Р.В. Семейная академия. – М., 1996. – С. 85-89.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Марина ПАНФИЛОВА, психолог Центра практической психологии «Катарсис», Москва

Тест для родителей

Помните, что к тестовым заданиям нужно подходить постепенно. Лучше начать с беседы о дне рождения, его дате, подарках, ярких впечатлениях. Ребенку предлагается нарисовать «атрибуты» дня рождения, в том числе стол со стульями, за который он будет рассаживать гостей. Этот стол и послужит основой для самого тестирования. Можно использовать и заготовку (большой круг в качестве стола и десять кружочков-стульев вокруг). Но лучше создавать образ праздничного стола вместе с детьми. И если «стулья» окажутся разной величины, то вы сможете проанализировать выбор ребенком собственного места: претензии на лидерство (крупный «стул») или неуверенность (маленький «стул»). Если информации будет недостаточно, то можно повторить игру: предложить нарисовать еще стол — для взрослых (если за предыдущим располагались только дети) или для детей (если за предыдущим столом располагались только взрослые). А может быть, стол вообще для людей, если за предыдущим столом располагались только игрушки, предметы, животные.

Помните, что, предлагая ребенку тест-игру «День рождения», вы прикасаетесь к личному миру малыша. Поэтому необходимо обеспечить доверительный, безопасный контакт с ним.

Инструкция (вариант с использованием заранее заготовленного рисунка): «Давай поиграем с тобой в твой день рождения. Большой круг будет у нас столом, на котором стоит праздничный пирог со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. Мы их нарисуем. Вокруг стола расположены маленькие кружочки — это что? Конечно, стулья! Выбери стул, на который ты сядешь. Давай твой стул отметим звездочкой или снежинкой».

Выбор ребенка позволяет оценить сформированность половой идентификации: мальчики чаще выбирают звездочку, девочки — снежинку.

«Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны?»

Имена людей, названия игрушек, животных записываются около кружка, а номер выбора — внутри кружка. После четвертого выбора можно время от времени предлагать повторяющийся вопрос: «Ты будешь еще кого-то сажать, или уберем (зачеркнем) стульчики?» Ответ ребенка дает возможность оценить его потребность в общении.

Когда «именинник» заполнит все десять «стульчиков», его спрашивают, не нужно ли добавить их: «Если ты хочешь еще кого-то посадить, то мы можем дорисовать стульчики».

Есть дети, которые имеют потребность дорисовывать стульчики, иногда даже заполняют ими второй ряд.

Анализ результатов

Потребность в общении:

а) используются все стульчики или добавляются новые — желает общаться в широком кругу;

б) стульчики убираются (зачеркиваются) — желает общаться, но только с близкими людьми, в ограниченном кругу;

в) выбираются игрушки, предметы, животные — несформированная потребность в общении.

Эмоциональные предпочтения в общении:

люди располагаются рядом с ребенком — близкие, доверительные, приятные отношения.

Значимость социального окружения:

а) количественное преобладание взрослых, детей или предметов — наличие опыта общения с ними;

б) половое преобладание в общении — наличие мальчиков или девочек, мужчин или женщин;

в) преобладание какой-то группы (семья, детский сад, школа, двор, дача) — значимость соответствующей среды в общении.

Анализируя результаты, необходимо учитывать, что тест-игра является скорее вспомогательным средством. Для углубленного социометрического исследования, а также для уточнения информации рекомендуется использовать другие соцпробы, методики, тесты («Рисунок семьи», методика Рене Жиля, игра «Секрет», социометрические опросники и т.п.).

Обруч. – 2000. – № 3. – С. 12.

Марина ГУСЕВА

В семье самая младшая

«Обруч» часто и с удовольствием ходит в гости. Но в «такие гости» нас пригласили в первый раз. Хозяйка – трехлетняя Настя - рассказывает о себе и о тех, кого больше всего любит:

«Меня зовут Настенька. Я понимаю, что в семье я самая младшая, и мне это не очень нравится. Ведь я уже знаю буквы и цифры, умею отгадывать загадки и читать наизусть стихи. Умею подметать и стирать, сама купаю своих кукол. Люблю задавать вопросы, но взрослые не всегда могут на них ответить. Вот например: никто не может объяснить, почему Хрюша летает, взяв в лапы два перышка жар-птицы, а я с почти такими же двумя перышками в руках падаю со стула. Моя мечта – скорее стать взрослой и делать все, что захочу».

Для изучения особенностей отношений Насти с близкими ей людьми воспользуемся проективными игровыми методиками.

Нам понадобится:

Стимульный материал (основной): карточки с буквами, соответствующие первому звуку произносимого имени взрослого, находящегося в постоянном контакте с ребенком, и самого ребенка. (В нашем случае «В» - баба Валя, «Л» - баба Лида, «С» - дедушка Саша, «Д» - папа Дима, «М» - мама Маша, «Б» - «большая баба», «Н» - Настя.)

Изображения лиц, рисунки, отражающие разное эмоциональное состояние - недовольство, радость, грусть, удивление, смех и т.д. (всего 12 позиций).

Дополнительный материал: вырезанные из картона два домика (дачный и стандартный городской); три вагончика, каждый с одним окошком, в котором умещаются лишь два изображения; легковая машина с двумя окошками для двух лиц; стол со стульями, на которых будут сидеть гости и хозяева.

Подготовка к занятиям:

1. Задайте ребенку вопрос: «С какой буквы начинается слово "мама"?», найдите вместе с ним соответствующую карточку и отложите ее в сторону. Затем предложите ему выбрать буквы, соответствующие именам взрослых и своему собственному имени.

2. Рассмотрите с ребенком рисунки с изображением лиц, передающих разные эмоциональные состояния. Спросите, что означает каждое выражение лица (это надо делать в несколько приемов). Предложите ребенку выбрать выражение, которое соответствует маме, затем — папе и т. д. (Каждый раз нужно давать ребенку лист с набором всех 12 изображений.)

3. Вместе с ребенком наклейте выбранные изображения на соответствующие буквы, через 2—3 дня вернитесь к этим фигурам и спросите у него, кто есть кто и что он может сказать о каждом.

Полученные фигурки с изображением конкретных людей вводятся в следующие игровые ситуации:

«Поездка на дачу»

Рассмотрите вместе с ребенком фотографии летнего отдыха. Вспомните, как хорошо было летом на даче. Спросите ребенка: кто жил на даче?, Что там делали?, Как отдыхали? Напомните наиболее интересные события дачной жизни. Предложите ребенку вместе поехать на дачу. Задайте вопросы: на чем можно поехать на дачу?, На чем бы он хотел поехать?, Кого возьмет с собой? (Если ехать на электричке — можно взять всех желающих, если на машине — только троих, считая шофера.)

«Путешествие по реке»

Рассмотрите с ребенком кораблик, вырезанный из картона. Обратите внимание на то, какой он красивый. Где палуба, где каюта? Зачем вообще нужны корабли? Предложите ребенку отправиться в путешествие по реке. Кого он возьмет с собой, если есть лишь три билета на три свободных места?

«У куклы день рождения»

Сегодня у куклы день рождения. Рассмотрите с ребенком изображение стола, накрытого скатертью. Спросите ребенка, кого кукла пригласит на свой праздник и кто из гостей где сядет?

«У мамы день рождения»

Мама пригласила в гости подругу, старшую сестру и ее мужа. Три человека (в нашем случае — мама, папа и бабушка Лида) уже заняли свои места. Куда сядут остальные члены семьи? Попросите ребенка разместить гостей и всех остальных домочадцев, а также найти себе место за праздничным столом.

«Семья переехала в новый дом»

Здесь каждый будет жить в своей квартире. Всего в доме их шесть. Предложите ребенку разместить в доме всех родных и выбрать квартиру для себя.

Представленные проективные методики позволяют исследовать межличностные отношения ребенка, его социальную приспособленность и взаимоотношения с окружающими. Здесь можно выделить 5 признаков:

§ отношение к матери;

§ отношение к отцу;

§ отношение к матери и отцу как семейной чете;

§ отношение к бабушкам;

§ отношение к дедушке.

Результаты исследования социальной приспособленности и взаимоотношения с членами семьи у Насти. Наибольшее количество «выборов» получила мама. Настя отдала ей предпочтение во всех ситуациях. Мама для нее желанна и потому, что мама, и потому, что главным ее качеством является принятие ребенка. Принятие — это безусловное положительное отношение к Насте, к ее индивидуальности независимо от того, радует она ее в данный момент или нет. Мама понимает дочь, умеет видеть ее «изнутри», тонко чувствует ее настроение, уважает ее интересы, привязанности, мнения. Мама для Насти выступает как субъект обучающего общения, субъект деятельности. Они совместно играют, трудятся, рисуют, читают, советуются и делают подарки близким людям, обсуждают прошедшие или предстоящие дела. Мама может на минуту стать как Настя — ребенком (играть, петь, танцевать, хохотать), а Настя может вести себя с мамой как взрослая (учить маму тому, что умеет сама, например придумывать сказки...). Все это и определяет эмоционально-положительное отношение ребенка к маме. Не случайно девочка в играх отождествляет себя с мамой и старается во всем ей подражать.

Несколько иной результат получил папа. Настя выбрала его в ситуациях «своей семьи»: «Переезд в новый дом», «У Насти день рождения», «У мамы день рождения». Интересно, что девочка расположила фигуры следующим образом: Настя — мама — папа. Помещая маму в среднюю позицию, Настя непроизвольно отделяет себя от отца. В таком же порядке расположены фигуры и на всех ее рисунках.

Объяснить это можно следующим образом: папа в общении с дочерью занимает позицию «сверху», основанную на указаниях, предписаниях и директивах. Он больше обращает внимание на дочь, когда надо «запретить», «отстранить», «сделать замечание». Известно, что отрицательная реакция взрослого на действия ребенка приводит к снижению социальной активности последнего. Папа пользуется авторитетом, но душевного комфорта от общения с ним дочь не испытывает.

Бабу Валю Настя выбрала в игровых ситуациях «Поездка на дачу» (на электричке) и «У куклы день рождения». Таким образом, Настя приближает бабу Валю к себе (испытывает потребность в эмоциональной близости с ней), понимая, что семья бабы Вали — это другая семья и что к Насте баба Валя приезжает эпизодически.

Баба Лида и дедушка Саша имеют выбор в тех случаях, когда в игровых ситуациях принимают участие более 2—3 фигур: «Поездка на дачу» (на электричке), «У мамы день рождения», «У куклы день рождения», «Переезд в новый дом». Настя любит их и считает частью своей семьи.

Интересен результат выбора прабабушки («большой бабы»). Во всех игровых ситуациях Настя явно не отдавала ей предпочтения, но и не забывала про нее. Если места хватало для всех близких, то Настя располагала фигуру прабабушки рядом с фигурой бабы Лиды, а если места не было, то прабабушка оставалась дома с кем-то из взрослых. Но в ситуации «Поездка на дачу» (на электричке), где можно было разместить почти всех близких (три вагончика, в каждом по два человека, а у Насти родных — шесть человек и она седьмая), прабабушке места явно не было. Возникла проблемная ситуация, и решила ее Настя очень просто: в вагончике, где сидели мама и Настя, третьей оказалась «большая баба».

По отношению к прабабушке Настя занимает позицию опекуна и в связи с этим выполняет определенную систему действий по оказанию помощи пожилому человеку. Можно предположить, что чем больше поколений принимает участие в воспитании ребенка, тем более он способен на сочувствие к окружающим.

Обруч. – 1998. - № 4. – С. 8-11.

Литература

1. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М., 2000. – С. 170-203.

2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1987.

3. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001. – С.180-203.

4. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – С. 206-221.

5. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. – 1996. - № 3.

6. Терещук Р. Развитие популярности среди товарищей // Дошкольное воспитание. – 1983. - № 9. – С. 45-47.

Литература

Основная литература

1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.

2. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2001.

3. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1974. - № 4.

4. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987.

Дополнительная литература

1. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. «Я хочу!» Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб., 1993.

2. Гарбузов В.И. Нервные дети. – М., 1990.

3. Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. Занятия с элементами психогимнастики. – М., 2001.

4. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1993.

5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2000.

6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. – СПб., 1998.

7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1994.

8. Короткова Л.Д. Сказка - для светлого ума закваска. – М., 2001.

9. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. – М., 1996.

10. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. – М., 2001.

11. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

12. Стрелкова Л. Войди в тридесятое царство. – М., 1995.

13. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М., 2001.

14. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Понятия «индивидуальный подход», «индивидуализация воспитания», «индивидуальная помощь в социальном воспитании».

2. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка.

3. Исторические основы проблемы индивидуального подхода в воспитании ребенка.

4. Условия осуществления индивидуального подхода к ребенку в ДОУ.

5. Пути индивидуализации воспитания дошкольников.

Литература

Основная литература

1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.

2. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. – М., 1981. – С. 5-51.

3. Чернышева Т. Межличностные отношения в детском коллективе // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 11. – С. 32-34.

4. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. – 2000. - № 3. – С. 34-39.

5. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. – 2000. - № 3. – С. 39-48.

6. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Классный руководитель. – 2000. - № 3. – С. 6-12.

Дополнительная литература

1. Бабаева Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками // Нравственное воспитание дошкольника. – М., 1975. – С. 70-83.

2. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образовательном процессе детского сада / Под ред. В.К. Котырло, С.Е. Кулачковской. – Киев, 1989.

3. Лисина В.Р. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 3. – С. 3-7.

Занятие 2

Вопросы для обсуждения

1. Использование игры как терапевтического средства. Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры.

2. Организация занятий игротерапией.

3. Игровая коррекция коммуникативных трудностей ребенка.

Литература

1. Панфилова М.А. Игротерапия общения. – М., 1995. – С. 17-38.

2. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М., 2002. – С. 74-99.

3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 59-64, 111-142, 159-190.

4. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – С. 56-134.

5. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994. – С. 58-89.

Занятие 3

Вопросы для обсуждения

1. Педагогические возможности изменения статуса детей с неблагоприятным положением среди сверстников и повышения уровня детской группы.

2. Методы формирования способов общения в игре как регуляторов отношений дошкольников.

3. Коррекция поведения и положения в группе сверстников детей с эгоистическими тенденциями.

Литература

1. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988. – С. 185-196.

2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1987. – С. 92-102.

3. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 7. – С. 18-22.

4. Крайнова Л. Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1984. - № 10. – С. 36-39.

Занятие 4

Детские конфликты

Вопросы для обсуждения

1. Причины детских конфликтов у дошкольников.

2. Способы разрешения конфликтных ситуаций между детьми младшего дошкольного возраста.

3. Игровая коррекция конфликтного поведения ребенка:

§ игры и упражнения по снижению конфликтного поведения ребенка;

§ игровое обучение конструктивному разрешению конфликтов.

Литература

1. Нечаева В. Г., Маркова Т. А. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968. – С. 67-73.

2. Воробьева М. Воспитание положительного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 7. – С. 51-55.

3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 143-159.

4. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М., 1998. – С. 25-34.

5. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. - СПб., 1998.

Занятие 5

Вопросы для обсуждения

1. Психологические условия коррекционной работы с детьми, занимающими неблагополучное положение среди сверстников.

2. Приемы коррекции конфликта при искажениях у ребенка мотивационной основы игровой деятельности.

3. Приемы коррекции конфликта при несформированности у ребенка операциональной стороны игровой деятельности.

4. Построение полноценных отношений со сверстниками у ребенка с несформированностью потребности в совместной игре.

Литература

1. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988. – С. 83-108.

2. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2000.

Занятие 6

Вопросы для обсуждения

1. Формирование гуманистической направленности поведения у детей.

2. Формирование у дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности.

3. Формирование отзывчивого отношения к сверстникам.

Литература

1. Дружные ребята // Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников / Под ред. Р.С. Буре. – М., 1997.

2. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А.М. Виноградовой. – М., 1989. – С. 11-49.

3. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М., 1999. – С. 153-164.

4. Стрелкова Л. П. Влияние художественной литературы на эмоции ребенка // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 94-135.

Занятие 7

Вопросы для обсуждения

1. Понятия «детский коллектив», «детское общество», «коллективистическая направленность личности», «коллективные взаимоотношения».

2. Этапы развития детского коллектива. Роль воспитателя в организации детского коллектива на различных этапах его формирования.

3. Условия, способствующие воспитанию коллективных отношений между детьми.

4. Развитие дружеских взаимоотношений между дошкольниками.

5. Воспитание культуры поведения и взаимоотношений.

Литература

Основная литература

1. Характеристика проблемы, направление исследования и его содержание / Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968. – С. 3-33.

2. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968. – С. 36-132.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 1998. – С. 118-136.

4. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей. – М., 1976.

5. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. – М., 1986.

Дополнительная литература

1. Маркова Т.А. О детской дружбе и воспитании дружеских взаимоотношений // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Науч. ред. Р. С. Б у р е . – М., 1994. – С. 44-71.

2. Калишенко В.Д. Роль оценки в формировании взаимоотношений старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1990. - № 7. – С. 23-26.

3. Парамонова Л., Алиева Т., Арушанова А. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 5. – С. 70-75.

4. Якобсон С., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С. Материалы к программе морального воспитания детей 5-7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 4- 6.

Литература

Основная литература

1. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: Метод. рекомендации. Ч.1 / Сост. Т.С. Яценко. – Киев, 1988.

2. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л.; М., 1983.

3. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 41-48.

4. Ковалев Г.А. Проблемы развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга // Вопросы формирования всесторонне развитой личности / Отв. ред. А.А. Бодалев. – Кишинев, 1980.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С.140-155.

7. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.

Дополнительная литература

1. Орлов А.Б. Предметы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. – 1988. - № 1.

2. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройка: социально-психологический аспект // Психологический журнал. – 1988. – Т. 9, № 1.

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., 1989.

4. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. – 1983. - № 2.

5. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. – М., 1988.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Вопросы для обсуждения

1. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки педагогов.

2. Представление педагогу объективной информации о его личности и профессиональной деятельности.

3. Психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности как средство профессионального развития педагогов.

4. Построение программы профессионального и личностного развития педагога.

Литература

1. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С.140-155.

2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 33-41.

3. Комарова И.А., Непомнящая Р.Л. Оценочные шкалы // Готовимся к аттестации!: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – СПб., 2000. – С.120-134.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995. – С. 250-321.

Занятие 2

Вопросы для обсуждения

1. Человекоцентрированный подход в психотерапии и консультировании.

2. Основные принципы психологического воздействия в концепции К. Роджерса.

3. Общая характеристика социально-психологического тренинга.

4. Процедурные аспекты группы интенсивного общения.

5. Роль консультанта в тренинге.

Литература

Основная литература

1. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С. 189-200.

2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 41-48.

3. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982. – С. 30-37, 97-122, 138-152.

4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994. – С. 43-117.

Дополнительная литература

1. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. – 1987. - № 10.

2. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1993.

3. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – Киев, 1987.

4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.

Занятие 3

Вопросы для обсуждения

1. Групповая дискуссия.

2. Психодраматические приемы.

3. Проективное рисование.

4. Психогимнастика.

5. Диагностические процедуры.

6. Музыкотерапия.

7. Библиотерапия.

Литература

1. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 49-58.

2. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1993. – С. 185-202, 217-227, 250-258, 269-277, 291-307.

3. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – М., 1994. – С. 169-189.

4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988. – С. 492-509.

5. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1988.

6. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995 – С. 7-14.

7. Лоос В.Г. Об активных методах психологической подготовки руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал. – 1982. – Т. 3, № 5. – С. 73-81.

Занятие 4

Вопросы для обсуждения

1. Характеристика основных негативных психических состояний, обусловленных спецификой педагогической деятельности.

2. Теоретические основы управления и саморегуляции психическими состояниями.

3. Методы и способы управления и саморегуляции психическими состояними.

Литература

Основная литература

1. Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.

2. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. - 1987. - № 6.

3. Михайленко Н., Короткова Н. О воспитателе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 9.

4. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.

5. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. - 1991. - № 5.

6. Пейсахов Н.М., Габдреева Г.Ш. К методике самоуправления психическим состоянием // Вопросы психологии. - 1982. - № 5.

7. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. - 1997. - № 1.

Дополнительная литература

1. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. – СПб.: Питер, 1994.

2. Минеджян Г.З. Сборник по народной медицине и нетрадиционным способам лечения. – М.: Арена, 1993.

3. Практическая психология для преподавателей / Коллектив авторов под рук. акад. М.К. Тутушкиной. – М., 1997.

4. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия. – М., 1993.

Литература

1. Фром А., Гордон Т. Популярная педагогика. – Екатеринбург, 1997. – С. 349-426.

2. Новикова Е.В., Смехов В.А. Психологические условия обучения «диалогичности» как фактор оптимизации педагогического общения в семье // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Отв. ред. А.А. Бодалев. – М., 1983. – С. 55-63.

3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. – М., 2002. – С.174-189.

4. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. – М., 1981. – С. 38-45.

5. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. – М., 1999. – С. 375-449.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Искусство общения с детьми

Вопросы для обсуждения

1. Общие правила построения взаимоотношений с ребенком.

2. Метод активного слушания ребенка.

Литература

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. – М., 1993. – С. 264-327.

2. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995. – С. 6-19, 66-140.

3. Фром А., Гордон Т. Популярная педагогика. – Екатеринбург, 1997. – С. 349-426.

4. Джиннотт Х. Дети и мы. – СПб., 1996. – С. 11-33.

5. Практическая психология в образовании / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998. – С.457-467.

Занятие 2

Вопросы для обсуждения

1. Причины неэффективности педагогического влияния на родителей.

2. Этапы установления доверительных деловых контактов с родителями воспитанников.

3. «Обратная связь» в общении с родителями.

Литература

1. Фигдор Г. Детский сад: глубиннопсихологические аспекты педаго-

2. гической работы с родителями // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 5. – С. 107-110.

3. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М., 1991. – С. 200-218.

4. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком. – М., 1993. – С. 42-44.

Занятие 3

Формы образовательной работы с родителями в дошкольном учреждении

Вопросы для обсуждения и задания

1. Понятие «образование родителей». Принципы построения образования родителей.

1. Особенности образовательного взаимодействия детского сада и семьи на современном этапе.

2. Групповые формы работы с родителями. Выпишите особенности организации и проведения разнообразных форм работы с родителями, познакомившись со следующими источниками:

а) Шнеер Ф. Папа, мама, я – спортивная семья // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 1.

б) Котырло В. Дни открытых дверей для родителей // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 1.

в) Теплова З. Педагогическое просвещение родителей // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 1.

г) Бершадская А. «Школа» отцов // Дошкольное воспитание. – 1992. - № 5-6.

д) Детский сад и семья / Под ред. Т.А. Марковой. – М., 1986. – С. 39-56.

3. Выпишите приемы активизации родителей, используемые при организации родительских собраний. Используйте источники:

а) Григорьева Н. , Козлова Л. Как мы работаем с родителями // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 9.

б) Яркова Р. О здоровье всерьез // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 2.

4. Содержание образовательной работы с родителями детей разных возрастных групп. Составьте примерную тематику различных форм работы с родителями детей разных возрастных групп.

5. Из опыта работы педагогов с родителями.

Литература

1. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 2. - С. 44-59.

2. Симонова Н. Работа с родителями // Дошкольное воспитание. – 1991. - № 2. – С. 26-32.

3. Детский сад и семья / Под ред. Т.А. Марковой. – М., 1986. – С. 63-192.

4. Антонова Т. и др. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 6. – С. 66-71.

5. Ляшко Т. Нас объединяют дети // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 10. – С. 54-63.

6. Ашиков В. Семейный клуб «Семицветик» // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 1. - С. 48-51.

7. Радченко Р., Занина Т. Гуманитарный центр «Театр» // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 1. - С. 41-48.

8. Образование родителей и школа / Под ред. Л.Г. Петряевской. – М., 1999. – С. 9-29.

Занятие 4

Педагогическое образование родителей за рубежом

Вопросы для обсуждения и задания

1. Понятия «воспитание родителей» и «педагогическое образование родителей» в зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Основные концепции воспитания родителей.

3. Познакомьтесь с зарубежными программами общепедагогического и психопрофилактического консультирования родителей. Выделите основные направления в содержании образовательной работы с родителями за рубежом.

Литература

1. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. – М., 1993. – С. 7-16, 40-72.

2. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. – М., 1992. – С. 13-41, 91-119, 196-212.

3. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. – Екатеринбург, 1997. – С. 320-335.

 

Оглавление

Введение. 3

Раздел 1. Теоретические основы построения социального пространства отношений ребенка–дошкольника. 5

Тема 1. Детство как социально-психологический феномен. 5

Тема 2. Познание дошкольником социального мира путем приобщения к детской субкультуре 13

Тема 3. Понятие «социализация». 21

Тема 4. Семья и дошкольное образовательное учреждение как институты социализации ребенка в дошкольном возрасте. 24

Тема 5. Социальное пространство отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении. 33

Тема 6. Гармонизация процессов адаптации-индивидуализации как условие успешной интеграции ребенка в социальное пространство дошкольного образовательного учреждения 37

Тема 7. Теоретические аспекты оказания психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими. 40

Раздел 2. Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении. 47

Тема 1. Профессионально-этические нормы проведения психолого-педагогического обследования в дошкольном образовательном учреждении. 47

Тема 2. Изучение межличностных отношений дошкольников в группе детского сада. 52

Тема 3. Изучение отношений между ребенком-дошкольником и воспитателем детского сада 69

Тема 4. Изучение детско-родительских отношений. 78

Раздел 3. Психолого-педагогическая помощь ребенку, занимающему неблагоприятное положение среди сверстников. 96

Тема 1. Исследования феномена детской популярности в психологии. 96

Тема 2. Коррекция межличностного взаимодействия в группе дошкольников. 98

Раздел 4. Психолого-педагогическая помощь взрослым в построении взаимоотношений с дошкольниками. 112

Тема 1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в общении с детьми 112

Тема 2. Обучение родителей эффективным техникам общения с детьми. 122

 

Введение

Важнейшей проблемой социального становления человека с точки зрения общества является проблема обеспечения его успешной социализации, поэтому перед педагогической наукой и практикой на современном этапе встают задачи педагогического сопровождения социализирующегося ребенка, проблемы выявления и реализации на практике условий, способствующих гармонизации процессов социальной адаптации и индивидуализации ребенка, обеспечение успешной интеграции в различные социальные группы.

Дошкольное образовательное учреждение можно рассматривать как базовый социально-пространственный феномен, обусловливающий становление и развитие дошкольника в качестве социального субъекта в системе социальных отношений. При удачно складывающихся отношениях налицо важные позитивные изменения, при несложившихся - серьезные проблемы, касающиеся невозможности для ребенка осуществить глубинные потребности в принятии его окружающими, самоутверждении и самореализации в детском обществе.

В связи с важностью данного аспекта развития ребенка в региональный компонент Государственного образовательного стандарта по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» вводятся новые дисциплины, раскрывающие как теоретические, так и технологические основы социально-психолого-педагогической деятельности в дошкольном учреждении: «Введение в социальную педагогику», «Социально-педагогическая деятельность в дошкольном учреждении», дисциплины по выбору «Организация образовательной работы с семьей в детском саду», «Социально-педагогическая помощь семье в дошкольном учреждении».

Актуальность данного учебного пособия определена необходимостью методического обеспечения новых дисциплин, вводимых в вузовский компонент Государственного образовательного стандарта, а также необходимостью теоретико-технологической и личностной подготовки студентов к разнообразной профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Настоящее пособие призвано помочь будущему специалисту:

§ познакомиться с основными теоретическими положениями развития личности ребенка в системе межличностных отношений, со структурой и динамикой межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста, а также с основными причинами непопулярности ребенка среди сверстников;

§ формировать умение анализировать и корректировать складывающиеся отношения между взрослым и ребенком, координировать деятельность воспитателя и семьи по формированию личности ребенка;

§ выработать практические умения по использованию психолого-педагогических технологий в профессиональной деятельности, по оказанию индивидуальной помощи и поддержки ребенку в решении разнообразных проблем, возникающих в процессе социализации-индивидуализации в группе сверстников.

Структура пособия состоит из четырех разделов: «Теоретические основы построения социального пространства отношений ребенка-дошкольника», «Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном учреждении», «Психолого-педагогическая помощь ребенку, занимающему неблагоприятное положение среди сверстников», «Психолого-педагогическая помощь взрослым в построении взаимоотношений с дошкольниками».

Каждый раздел включает в себя темы, в которых сформулированы основные теоретические положения, даны планы семинарских занятий, вопросы и задания для самостоятельной работы, основная и дополнительная литература, материалы к теме, объединяющие фрагменты из произведений различных авторов по основным положениям темы.

Структура пособия позволит студентам более широко познакомиться с изучаемой проблемой, стимулировать познавательный и исследовательский интерес к ней.

Учебное пособие необходимо для подготовки педагогов дошкольного образования к разнообразной профессиональной деятельности (социально-педагогической, социально-психологи-ческой, воспитательно-образовательной), направленной на оказание психолого-педагогической помощи детям, воспитателям, родителям в построении взаимоотношений друг с другом.

Раздел 1. Теоретические основы построения социального пространства отношений ребенка–дошкольника

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: