Понятие готовности ребёнка к обучению в школе

 

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия " готовности к школьному обучению" или " школьной зрелости". [18]

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах

Л.С. Выготского [9]. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и др.[4, 10, 14, 17, 23]

Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, которые подчёркивают, что у ребёнка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребёнка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. [8]

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе " представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д." [12]

В работах Е.Е. Кравцовой [17, 18] при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребёнка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

 Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л.С. Выготский, 1982, с.230).

 Обучение - это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. Целью обучающего является управление познавательной активностью обучаемого, в результате чего он усваивает знания и методы познания, накопленные человечеством, приобретает умения и навыки. Цель школьного обучения: выработать у обучаемого способность к самообучению, развить его индивидуальность, активное творческое мышление, способности. Еще К.Д. Ушинский указывал на то, что ученику следует не только передавать те или другие познания, " но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания" [25, т.2, с.65]. Способность к самообучению предполагает сформированность учебной деятельности.

Учебная деятельность, в отличие от процесса обучения, представляет собой, с точки зрения Д.Б. Эльконина, целенаправленную познавательную деятельность обучаемого. Учебная деятельность - общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), но она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий - приобретение отдельного ученика. И это, по мнению Д.Б. Эльконина [5, с.11-12], основная характерная черта школьного обучения.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения

- обязательное выполнение всеми обучаемыми одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе. По своей природе эти правила - общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего продуктивность работы всего классного

коллектива, и, следовательно, они общественно направлены по своему содержанию. Подчинение правилам, с одной стороны, требует от ребенка умения регулировать свое поведение и, с другой, формирует более высокие формы произвольного управления поведением в соответствии с правилами, имеющими общественную коллективистическую направленность, - важнейшая воспитывающая функция в школе. При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпадают.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научные знания непосредственно не совпадают с практическим. Эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период. Но сущность вещей не лежит на поверхности, не может быть непосредственно воспринята, она раскрывается в ходе общественно-исторического процесса познания и производства. Переход к изучению науки - это переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания.

Четвертая существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающим его взрослым. Для общения с учителем ученику необходимо овладеть особыми средствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий,

показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям производимым учениками, и их результатам [16].

Особенности систематического школьного обучения предполагают определенный уровень психического развития ребенка, поэтому успешность обучения начинающего школьника во многом обусловлена уровнем его психологической готовности к обучению.

В настоящее время очень популярен термин " личностно-ориентированное обучение". Но чем же " личностно ориентированное обучение" отличается от " традиционного", ведь всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностно-ориентированным? С нашей точки зрения, этот вопрос очень хорошо рассмотрен в работе И.С. Якиманской. Она выделяет следующие позиции личностно-ориентированного обучения:

-  личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведением;

- содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду форме;

- критериальная база личностно-ориентированного обучения

учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);

- образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика и выступает основной целью современного образования;

- обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок;

- в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;

- личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах [И.С. Якиманская, с.7-8].

Но типичным все же для отечественной школы является традиционная форма организации процесса обучения, характеризующаяся полной обусловленностью деятельности обучающихся учебным учреждением, то есть - " закрытое обучение" [16, с.116].

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: