Опора на учебник при разработке системы приёмов изучения материалов на уроке

 

В предыдущей главе была рассмотрена возможность подготовительной работы к уроку на основе учебника истории. Именно от этой подготовительной работы зависит урок, как главное звено в обучении учащихся. На уроке реализовывается педагогический замысел. Автор работы полностью согласен с авторами тех разработок, которые считают, что можно и нужно строить на основе учебника.

При использовании материалов учебника на уроке, перед учителем встают следующие задачи:

текст учебника нужно “перевести” в устную речь;

разработать методику использования внетекстовых компонентов (таблиц, диаграмм, схем, иллюстраций и т.д.);

определить связь между компонентами учебника и проследить логику содержания темы в контексте курса.

При реализации этих задач на первый план выступает личность самого учителя, так как каждый урок – это маленький спектакль, и личное общение учителя и учеников в нём трудно переоценить. Только учитель может сформировать интерес к изучаемому материалу, формировать самостоятельное мышление, познавательную активность. Таким образом, деятельность учителя и учеников должна иметь характер целостной системы, ядром которой выступает учебник.

Успех урока и знания учащихся, полученные на нём, в значительной степени зависят от учителя и учебника и даже в большей степени от учебника, от того, интересен ли он им. Действительно – на сегодняшний день школе не хватает интересных, содержательных, талантливо написанных и красочно оформленных учебников истории. Работать приходится со скучными, и не всегда понятными учебниками, но учителю не удастся добиться прочных знаний учащихся без того, чтобы не работать по ним и не научить ученика самостоятельной работе с учебником. Отсюда вытекает сложная, противоречивая задача: с одной стороны, развить познавательные интересы ребёнка, а с другой, сделать понятным и доступным учебник. Не секрет, что дети не любят работать с учебником и ценят того учителя, который интересно рассказывает “не по учебнику”. Отсюда столь распространённая ошибка молодых учителей, как стремление самореализоваться, привлечь к себе внимание и к своему предмету через яркий, образный рассказ. Это вполне понятно, но остаётся вопрос, что выносит ученик с урока, и удастся ли сформировать систему знаний без опоры на учебник, без обучения систематической работе по нему.

Разрешить указанное противоречие возможно, взяв за основу разработки урока учебник. Разумеется, различия в содержании и структуре материалов учебника и рассказе учителя будут, но в своей основе они должны быть едины.

В качестве примера обратимся к варианту урока, разработанного по теме “Переход к нэпу” (§21, Истории Отечества, 10 класс). Эта тема сложна для учащихся. Данный вариант урока будет содержать лишь повествование и описание, по возможности образное и эмоциональное, когда учащимся представляются одни только факты, а объяснение их происходит в процессе эвристической беседы, в ходе которой школьники в виде выводов раскрывают их сущность. Вряд ли нужно говорить о значении самостоятельной познавательной деятельности, но, как правило, вопросы, направленные на формирование самостоятельности мышления, охватывают лишь отдельные вопросы или проблемы, в то время как целесообразнее направлять самостоятельную деятельность учащихся на изучение всего материала.

Важнейшие факты и события, при таком варианте урока, учитель излагает в виде рассказа, который предваряет заданием проблемного характера:

“В настоящее время большое внимание общественности и научных кругов уделяется проблеме альтернатив политического и экономического развития России. В этой связи большой интерес представляет проблема переходного периода от Гражданской войны к миру. Существуют самые полярные оценки сути происходивших процессов. Я изложу Вам основные факты и события, имевшие место в этот период истории России. Вам же предстоит объяснить их, исходя из Ваших знаний о тенденциях развития большевизма, как политической силы, особенностях российской экономики, характере общественных отношений в России и сущности политики “военного коммунизма”.

Итак, к концу 1920 года Гражданская война в основном закончилась. Война закончилась победой большевиков. Во многом победа большевиков была обусловлена поддержкой крестьянства. Побывав под “белой” и “красной” диктатурой, крестьяне всё-таки предпочли “красную”. И дело не в том, что “красные” были лучше, чем “белые”, жестокими были обе стороны, а дело в том, что “белые” отменяли” Декрет о земле. Поэтому, не смотря на крайности “военного коммунизма”, крестьяне рассчитывали, поддержав большевиков, восстановить своё хозяйство, так как у них оставалась бы земля. Но с переходом к мирному периоду политика “военного коммунизма” не была отменена. К этому времени возобладало мнение, что на базе этой политики и будет проходить мирное строительство. Между тем экономическая ситуация была чрезвычайной, её можно обозначить ёмким словом “разруха”. Особенно тяжёлым было положение города, где промышленное производство сократилось в 3-4 раза по сравнению с 1913 года. Резко сократилась социальная база большевизма. Недовольством была охвачена не только деревня, но и город. Начались волнения в армии. Главным требованием восстающих в Кронштадте моряков, как и крестьян в Тамбовской губернии, рабочих в Петрограде и других городах было требование смены экономической политики, создание многопартийного правительства, сокращение влияния большевиков в государстве.

В этих условиях началась работа X съезда партии. Во время работы съезда часть делегатов была отправлена на подавление Кронштадтского мятежа. На последнем заседании съезда В.И. Ленин выступил с докладом “О замене продразвёрстки продналогом”. Во многом, основные положения его доклада противоречили решениям, принятым на этом же съезде, одобрявшем проведённую в годы Гражданской войны национализацию, централизованное управление экономикой, свёртывание товарно-денежных отношений и т.д. Доклад В.И. Ленина содержал продолжение о немедленной замене продразвёрстки продналогом, введение свободы торговли, допущение частного капитала. Все эти мероприятия касались только экономической области. При этом В.И. Ленин подчеркнул, что “мы допускаем элементы капитализма”. В политической области изменений не предусматривалось. Совокупность этих мероприятий получила название новая экономическая политика. Однако в новой экономической политике гораздо больше было “старого”. На этом же съезде была принята резолюция “О единстве партии” которая запрещала создание оппозиционных групп в рядах РКП (б). Тем самым, организационное и идеологическое единство партии закреплялось.

Принятые на съезде решения удовлетворяли основным требованиям крестьянства. Продналог был прогрессивным, фиксированным и значительно меньше, чем продразверстка. Это позволило прекратить выступление против Советской власти, успешно провести посевные кампании, снять социальную напряжённость в городах, хотя переход к нэпу осложнился голодом в 1921 г. и неурожаем. Предложенная Лениным на X съезде РКП (б) новая экономическая политика носила противоречивый характер.

Завершив рассказ, учитель преступает к выяснению сути явлений путём эвристической беседы. Основой вопросов для беседы, как и для самого рассказа, является идея о преемственности политики большевиков периода Гражданской войны и перехода к мирному строительству. На основе беседы учащихся необходимо подвести к выводу: и “военный коммунизм” и нэп преследовали одну и ту же цель – построение коммунистического общества; переход “от военного коммунизма” к нэпу не предусматривал пересмотра идейных и теоретических основ большевизма, закреплённых во II программе партии. Следовательно, нэп не отменял “военный коммунизм” и не был альтернативой ему; принципы нэпа распространялись только на экономику, а в политике и идеологии сохранялся “военный коммунизм”; нэп не мог существовать долго.

Возможны самые различные варианты беседы. Условно их можно разделить на две группы. Первую группу составляют те варианты беседы, основу которых составляют размышления учащихся, вызванные рассказом. Вторая группа предусматривает систему вопросов, выведенных из материалов учебника. В этом случае, вопросы разрабатывает учитель. Это могут быть следующие вопросы:

1. Почему, поддержав большевиков на заключительном этапе Гражданской войны, крестьянство выступило против них весной 1921 года?

2. Почему выступление моряков Кронштадта стало последней каплей, которая заставила большевиков изменить экономическую политику?

3. Почему столь противоречивыми были решения, принятые на X съезде?

4. Как можно совместить и объяснить, что на X съезде были приняты решения одобряющие мероприятия “военного коммунизма” и решения по его отмене?

5. Объясните, почему Ленин говорил о “допущении” нэпа?

6. Объясните, что означает “старое” в новой экономической политике?

7. Обозначьте различия между “военным коммунизмом” и нэпом?

Следует заметить, что подобный вариант урока лучше проводить в хорошо подготовленном классе, в классе с более слабой подготовкой может возникнуть необходимость разработки вспомогательных вопросов, которые направляли бы поиски в определённое русло. Так, к первому вопросу могут быть следующие вспомогательные вопросы: 1) Что не устраивало крестьянство в экономической политике большевиков весной 1921 года? 2) Чего хотели крестьяне от большевиков весной 1921 года? 3) Какую политику проводили большевики весной 1921 года?

 

Учебник – неизменная основа для различных вариантов урока

 

На этом примере достаточно хорошо прослеживается, что для любого варианта урока, вне зависимости от уровня и степени подготовленности класса, исходным может явиться материал учебника. И не столь важно, насколько совершенным он является. По мнению автора, для предупреждения трудностей в работе учеников и развития самостоятельности мышления, необходимо совмещать логику изложения учителя с логикой и формой изложения материала в учебнике. В ходе беседы содержание части подтекста включается в текст, т.е. вводится материал, данный в учебнике и намеренно исключённый из рассказа учителя.

Для лучшего усвоения материала в соответствии с логикой учебника, после разбора каждого вопроса, целесообразно повторить выводы по нему.

В этом варианте, расхождение с учебником наиболее явственно. Главным структурным отличием, делающим рассказ учителя “непохожим” на изложение в учебнике, является то, что рассказ не содержит никаких суждений, а лишь констатирует факты. Подобные варианты не всегда возможны и целесообразны как с точки зрения разнообразия в построении уроков, так и в отношении требований, предъявляемых учащимся. Значительно чаще, вариативность сводится к внесению частичных изменений в материал учебника. Каждое такое изменение придаёт своеобразный оттенок процессу изучения материала в целом. Рассмотрим некоторые варианты более подробно.

1. Варьировать изучение параграфа можно путём введения взаимозаменяемого фактического материала. Так рассмотрение требований восставших матросов и крестьян можно провести на основе приложенных к параграфу документов: “Воззвание временного революционного комитета г.Кронштадта”, “Воззвание Антонова”. В этом случае учащимся предлагается прочитать документ и сделать самостоятельные выводы, которые затем обсуждаются. На основе беседы выявляются причины перехода к новой экономической политике. Нужно учитывать, что работа с документом требует значительного времени, поэтому структура рассказа учителя и его объём должен измениться. Такое частичное изменение делает урок не похожим на первый вариант. Иной характер получит всё изучение материала, если вместо указанных документов будет введён другой, приложенный к данному параграфу – “Из резолюции X съезда РКП(б) “О единстве партии”. В этом случае обсуждение примет характер выяснения роли и места партии в проведении и осуществлении новой экономической политики, политической и идеологической системе.

2. Возможно привлечение дополнительных материалов, не содержащихся в учебнике, которые помогали бы раскрытию основных идей темы. Главным требованием к любым материалам, привлечённым для изучения темы, является требование, что они должны стать органичной составной частью урока. Так, например, для изучения темы “Переход к новой экономической политике” целесообразно привлечение отрывков из доклада Ленина на X съезде РКП(б) “О замене продразверстки продналогом”. Обязательным условием при работе с этим документом является тщательный отбор и проработка текста документа самим учителем, т.к. в зависимости от используемого отрывка меняется характер и направление рассмотрения темы.

3. Вариантность изучения нового материала зависит и от того, выделяет ли учитель вопросы по материалам предшествующей темы в отдельное звено урока (опрос) или же эти вопросы будут рассматриваться в связи с материалами новой темы. Возможен как один, так и другой вариант. Возможен и ещё один вариант, когда материал ранее изученной темы рассматривается в процессе закрепления нового материала, т.е. ранее изученный материал повторяется и закрепляется вместе с новым. Разница в том, что в одном случае – это вторичное закрепление, а в другом – первичное. При этом оба вида закрепления приводят к новым выводам.

4. Совершенно иной характер приобретает урок при использовании ТСО и средств наглядности. Возможен вариант проведения урока на основе вынесения части материала в доклады и сообщения учащихся, сделанные либо на основе документов, помещённых в учебнике или вне его, либо на основе дополнительной литературы. В этом случае учитель должен заранее выслушать доклад, обсудить его с учащимися, прокорректировать и хорошо определить лимит времени. Главным требованием к докладу является требование нахождения в контексте рассматриваемой в учебнике темы и логики изложения.

5. Возможна разработка варианта, когда рассказ учителя переплетается с чтением учащимися материалов параграфа и разбором, обсуждением прочитанного. Нельзя допускать, чтобы ученики читали параграф самостоятельно без установления лимита времени и отрывка, определённого для прочтения. Работу с текстом параграфа в этом варианте лучше предварить вопросами-заданиями проблемного характера или вопросами для обсуждения, которое обязательно должно состояться по прочтении.

Т.о., огромный простор для варьирования содержания средств и методов изучения материала возможен на основе школьного учебника. Следует подчеркнуть – обыкновенного школьного учебника. При этом возникает вопрос об оптимальном варианте в работе с учебником и построении на его основе урока. В обучении разработка оптимального варианта предполагает соотнесение содержания, средств, методов, приёмов обучения с конкретными результатами. Под результатом подразумевается не только те цели, которые обязательны для всех учащихся, изучающих данный материал, но и частные цели, которые возникают в каждом конкретном классе, в каждой конкретной ситуации и в конкретных условиях. Именно в этом и проявляется авторский подход в работе учителя, т.к. нет одинаковых классов. Одинаковых условий. Одинаковых ситуаций. Более того, даже хорошо продуманный и спланированный урок может потребовать корректировки в ходе его проведения, ведь подготовка учителя к уроку и подготовка учащихся не всегда совпадают. Уроки, разработанные на основе методических пособий, “привязывают” учителя к самой разработке, в то время как авторское прочтение даёт неисчислимое количество вариантов работы. На любом уроке возможны ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Это может быть вопрос, поставленный учеником, или стихийно возникшая полемика и т.п. Учитель, в этом случае отступая от намеченного плана, вносит в урок элементы импровизации. Такая вынужденная импровизация вызывает видоизменения разработанного варианта, т.е. вариативность увеличивается.

Итак, на выбор варианта изучения нового материала оказывает влияние уровень сформированности у учащихся знаний и умений по курсу, а не только предпочтения самого учителя. Дело в том, что реальные условия могут поставить учителя перед фактом, что предполагавшийся уровень знаний не достигнут, хотя это и предусмотрено учебником. Если учитель стремится избежать “прохождения” материала формально, он должен с этим считаться. В этом случае, изучение нового материала строится в зависимости от реально имеющегося, а не предполагаемого уровня знаний и умений.

 

 

Заключение

 

Целью данной работы было раскрытие тех возможностей, которые заложены в школьном учебнике, призванном помочь учителю истории как на стадии подготовки к уроку, так и на самом уроке.

В работе, написанной на основании литературы и собственного педагогического опыта, последовательно раскрываются возможности использования учебника в зависимости от конкретной ситуации. В работе с учебником нужно выделять две стороны. Первая – это деятельность в классе. Другая – подготовка к ней. Обе эти стороны нужно рассматривать в их единстве, но успех первой стороны зависит преимущественно от второй.

С одной стороны, учебник выступает посредником между учителем и учеником, а с другой стороны, учитель выступает в роли посредника между учебником и учеником. По мнению автора, основное внимание должно быть сосредоточено на подсистеме учитель-учебник. Эта подсистема не является замкнутой, т.к. учитель должен работать с учебником для того, чтобы организовать учебный процесс в классе. Учебник и учитель являются двумя источниками знаний для ученика, поэтому целесообразно, чтобы они выступали в единстве, а не противоречили друг другу.

Школьный учебник непосредственно предназначен ученику, но в силу этого он выступает в качестве орудия труда и для учителя. Рациональный подход и овладение методикой работы с учебником является залогом успешной профессиональной деятельности.

Использование учебника при подготовке к уроку позволяет учителю выделить общий педагогический замысел и цель урока, вытекающие из логики изложения материала и его структуры, позволяют лучше осознать место любой темы в курсе истории.

На основе учебника истории возможна организация самых разных вариантов уроков. По сути дела, учебник даёт основу для разработки сценария урока.

⇐ Предыдущая1234

Поделиться: