Тема 8. Психогенетические исследования интеллекта

                                                                                                                      Лекции - 2 часа

                                                                                                                     Семинары -2 часа                                                                                                                

Содержание темы. Факторы общего интеллекта и частных способностей. Тесты интеллекта и генетика. Суммарные результаты психогенетических исследований общего, вербального и невербального интеллекта, отдельных способностей. Генотип-средовые соотношения в вариативности оценок, получаемых по отдельным субтестам интеллекта. Воспроизводимость психогенетических данных, получаемых в разных социальных условиях, культурах и в лонгитюдном исследовании при больших временных интервалах. Анализ данных, полученных методом разлученных МЗ (монозиготных) близнецов. Влияние внешних факторов на воспитание и развитие детей.

Взаимодействие генотипа и среды в формировании интеллекта (по данным метода приемных детей).

Методические указания. Изучение причин, формирующих вариативность признаков, сталкивается с рядом трудностей, не всегда отчетливо представленных в аналитических обзорах по психогенетике.

Первая трудность связана с комплексностью, мно­гозначностью психических функций, процессов, явлений. Вследствие этого во многих случаях нет даже единого определения соответствующего понятия, ко­торое принималось бы большинством исследователей (примером может служить понятие «интеллект», речь о котором подробнее пойдет дальше). На языке психоди­агностики это означает, что реально в таких случаях отсутствует содержательная (теоретическая, конструктная) валидность теста. Это в свою очередь ставит вопрос о том, генетику какого же психологического признака мы изучаем. Иными словами, валидность зак­лючения о генетической или средовой детерминации любой психологической черты прямо зависит от валидности использованного психодиагностического ин­струмента.

Вторая трудность заключается в том, что элементарное психическое качество как объект генетического изучения имеет ряд существенных особенностей. Она есть особый при­знак — «событие, а не структура», «операция, а не свойство». Любая тестовая оценка есть результат некоторого процесса решения данной диагностической задачи, обычно скрытого от глаз диагноста. Ясно, что к одному и тому же результату разные люди приходят разными путями (например, одинаково хорошее запоминание может опираться у одних на зрительное запечатление, у других — на логическую обработку мате­риала). Это означает, что по своим психологическим механизмам фенотипически идентичные признаки (черты) могут быть совсем раз­ными. Изменение же механизмов реализации признака означает, что реально мы имеем дело с совсем иным психологическим «событием» вероятно, имеющим и иное нейрофизическое обеспечение, и, впол­не вероятно, иную этиологию. Эта мысль впервые была четко сформу­лирована А.Р. Лурия; базой для нее служило выдвинутое Л.С. Вы­готским положение о смене в онтогенезе элементарных, «натураль­ных», близких к физиологической основе форм психологических функций высшими, социально опосредованными. Предполагалось, что первые теснее «связаны с генотипом», чем вторые. Современные пси­хогенетические данные говорят о том, что такой линейной, простой зависимости нет, но сама возможность изменения генотип-средовых соотношений в вариативности психологического признака при изме­нении внутренних механизмов его реализации безусловно существует. Такая смена может происходить в онтогенезе, в эксперименте, в ре­зультате обучающих воздействий. Возможно, именно это является при­чиной закономерных возрастных изменений в генотип-средовых со­отношениях, а также случайных несовпадений результатов разных исследований.

Наконец, третья трудность определяется различиями в статисти­ческой надежности диагностических тестов. Как правило, вопросники имеют более низкую надежность, чем психометрические процедуры (например, тесты интеллекта). Как отмечалось во введении, надеж­ность измерительного инструмента (вернее, та часть коэффициента, которая говорит о степени его ненадежности) включается в оценку индивидуальной (внутрисемейной, уникальной, неразделенной) среды. Это означает, что в исследовании можно получить завышенную оценку средовой дисперсии, которая будет отражать не реальную роль инди­видуальной среды в формировании признака, а невысокую надеж­ность его измерения.

Психогенетические исследования интеллекта. Подавляющее большинство исследований в психогенетике посвя­щено межиндивидуальной вариативности интеллекта, измеряемого, в зависимости от возраста испытуемых, различными тестами. Думается, не будет большим преувеличением сказать, что эти работы дают около 80% всего массива психогенетических публикаций принято считать, что преобладание данной проблематики объясняется стремлением понять происхождение социально наиболее значимой психологической переменной: именно с оценками интеллекта коррелирует школьная и профессиональная успешность, социальная мобиль­ность и другие проявления социального благополучия или неблагопо­лучия. Как справедливо пишет М.А. Холодная, «в современных условиях интеллектуальный потенциал населения — наряду с демографичес­ким, территориальным, сырьевым, технологическим параметрами того или иного общества — является важнейшим основанием его прогрес­сивного развития».

Вопросы к семинару:

1. Понятие темперамента.

2. Исследование генотип-средовых соотношений в изменчивости компонентов темперамента у детей первых лет жизни.

3. Исследование черт темперамента у взрослых.

4. Взаимодействие генотипа и среды в формировании интеллекта

5. «Больша́ я пятёрка» — диспозициональная модель личности человека.

 

 Тема 9. Психогенетика аномального поведения

                                                                                                                      Лекции - 2 часа

                                                                                                                   Семинары - 2 часа

Содержание темы. Дизонтогенез - отклонения от нормальной траектории развития. Формы психического дизонтогенеза, в этиологии которых генотип играет существенную роль, но различающиеся по клинической картине и частоте встречаемости: аутизм, синдром гиперактивности с дефицитом внимания, неспецифическая неспособность к обучению, дислексия, специфическая неспособность к чтению. Их популяционные частоты, пути генетической передачи, роль среды.

Методические указания. При рассмотрении первого вопроса необходимо раскрыть понятие аутизм (его называют по-разному: синдром инфантильного аутиз­ма, детское заболевание аутизма, синдром Каннэра, ранний инфантильный аутизм, ранний детский аутизм). Как клиническое состояние был впервые описан Л. Каннэром в 1943 г. на примере 11 детей, отличавшихся, по его характеристике, врожденным недостатком интереса к людям и повышенным интересом к необычным неодушев­ленным предметам. Тот факт, что при описании этих детей Каннэр использовал термин аутизм (прежде употреблявшийся при описании крайней эгоцентричности и отчужденности мышления шизофрени­ков), привел к формированию ошибочных представлений о связан­ности шизофрении и аутизма (А): считалось, что последствиями дет­ского А являются тяжелые формы психиатрических заболеваний во взрослом возрасте, чаще всего — шизофрения. Однако за последние два десятилетия накоплено большое количество экспериментального материала, свидетельствующего об этиологической самостоятельнос­ти детского А, в развитии которого особо значимая роль принадлежит нейробиологическим факторам. Согласно современным международным нозологическим классификациям (МКБ-10 и DSM-IV), А относится к устойчивым синдромам нарушения психического развития.

Второй вопрос следует изложить, раскрыв следующее понятие: синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) называется нозологическая категория, описывающая хроническое рас­стройство поведения в детском возрасте. Среди клинических проявле­ний СДВГ называются двигательное беспокойство, невозможность усидеть на одном месте, легкая отвлекаемость, импульсивность пове­дения и мысли, неспособность учиться на опыте и на сделанных ошиб­ках, недостаток внимания, невозможность сконцентрироваться, легкая переключаемость с одного задания на другое без доведения нача­того до конца, болтливость, рассеянность, недостаток чувства опас­ности и т.д. СДВГ — относительно новый термин, используемый при описании названных поведенческих особенностей. В более ранних клас­сификациях для обозначения тех же клинических проявлений исполь­зовались термины «гиперактивный синдром», «гиперкинетический синд­ром», «минимальная мозговая дисфункция».

Клинические проявления СДВГ подразделяются на три большие группы: симптомы дефицита внимания; симптомы импульсивности; симптомы гиперактивности.

Центральным для диагноза СДВГ считается расстройство внимания. Среди сопутствующих проявлений СДВГ часто называется неспособ­ность к обучению, тревожность, делинквентное поведение. В большин­стве случаев установление диагноза СДВГ возможно к 7—8 годам, од­нако в некоторых случаях симптомы СДВГ формируются значительно раньше (в младенчестве) или значительно позже (в подростковом возрасте СДВГ часто сопровождается симптомами асоциальное).

Синдром ДВГ — самый частый среди нейроповеденческих рас­стройств детского возраста. Оценки частоты встречаемости СДВГ варьируют в пределах 2—15%, причем отмечается, что мальчики страдают этим нарушением примерно в 4 раза чаще, чем девочки.

В третьем вопросе необходимо обратить внимания на исследования расстройств внимания и гиперактивности. Бидерман с коллегами проанализировали частоты встречае­мости аффективных нарушений (депрессии и тревожности), девиантного поведения и трудностей в обучении как среди самих пробандов, страдающих СДВГ, так и среди их родственников. По сравнению с контрольной выборкой пробанды, страдающие СДВГ, значительно чаще имеют симптомы расстройства поведения и аффективных забо­леваний. В свою очередь, родственники пробандов по сравнению с родственниками контрольной группы чаще имеют СДВГ, депрессии, асоциальное поведение, тревожность, чаще употребляют наркотичес­кие вещества. Паттерн частот встречаемости СДВГ, тревожности, рас­стройств поведения и депрессии среди родственников пробандов по­зволяет сформулировать ряд гипотез относительно передачи этих за­болеваний по наследству. Согласно предположению данных авторов, во-первых, СДВГ и депрессии могут иметь общие генетические кор­ни; во-вторых, манифестация СДВГ в совокупности с расстройства­ми поведения может представлять собой синдром, передаваемый по наследству в этих семьях как единое целое; в-третьих, генетическая передача СДВГ и тревожности в семьях может осуществляться неза­висимыми механизмами. К сожалению, размер выборки все еще слиш­ком мал для того, чтобы проверить гипотезы, касающиеся специфи­ческих способов наследования СДВГ как при наличии сопряженных психических заболеваний, так и при их отсутствии.

Рассмотрение четвертого вопроса связано с понятием неспособности к обучению. Неспособностью к обучению (НО) обозначается класс специфи­ческих особенностей развития, когда в условиях нормального школь­ного обучения ребенок не может овладеть определенными навыками и умениями (чтения, правописания, математики, общения). Понятие НО не должно отождествляться ни с понятием неуспеваемости, ни с более общим понятием синдрома расстройства обучения*. Многие дети не успевают в школе по причинам, которые никак не связаны с НО и с синдромом расстройства обучения и имеют гораздо более простые основания. Школьная неуспеваемость может быть лишь первым при­знаком синдрома расстройства обучения в какой-то из его форм. Пос­ледний включает в себя неспецифическую неспособность к обучению (которая может развиваться в результате психического заболевания, о синдроме расстройства обучения см. далее, а также например, аутизма, травм головного мозга, отсутствия необходимых социальных навыков) или специфическую неспособность ребенка к обучению (СНО). В рамках широкого синдрома расстройства обучения понятием специфической НО описывается круг детей, которые обна­руживают академическую отсталость в определенной сфере, несмотря на сохранный интеллект. Эта специфическая неуспеваемость не может быть объяснена повреждениями слухового, зрительного или моторно­го аппарата, умственной отсталостью, эмоциональным расстройством, а также культурной или социальной депривацией.

 

Вопросы к семинару:

1. Аутизм

2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности

3. Психогенитические исследования расстройств внимания и гиперактивности

4. Неспособность к обучению.

5. Вредные привычки. Психологическая зависимость.

6. Алкоголизм. Наркомания.

7. Девиантное поведение. 

8. Роль генотипа и среды в изменчивости когнитивных способностей.

9. Исследования креативности в психогенетике.

 

Методические рекомендации по организации изучения дисциплины

Изучение дисциплины «Психогенетика» осуществляется в форме учебных занятий под руководством профессорско-преподавательского состава кафедры и самостоятельной подготовки обучающихся. Основными видами учебных занятий по изучению данной дисциплины являются: лекционное занятие; семинарское занятие; практическое занятие; консультация преподавателя (индивидуальная, групповая); дискуссия; самостоятельная работа в подгруппах; коллективное взаимообучение; проектная деятельность обучающихся; доклады, научные сообщения и их обсуждение и т.д.

При проведении учебных занятий используются элементы классических и современных педагогических технологий, в том числе проблемного и проблемно-деятельностного обучения.

Предусматриваются следующие формы работы обучающихся:

· прослушивание лекционного курса;

· чтение и конспектирование рекомендованной литературы;

· проведение практических занятий с более подробным рассмотрением ключевых проблем дисциплины.

Помимо устного изложения материала, в процессе лекций предполагается использовать визуальную поддержку в виде мультимедийных презентаций содержания лекции, отражающих основные тезисы, понятия, схемы, иллюстрации, выдержки из учебных, документальных и художественных фильмов по теме лекции.

Контроль знаний обучающихся проводится в форме текущей, предварительной и промежуточной аттестации.

Контроль текущей успеваемости обучающихся – текущая аттестация – проводится в ходе семестра с целью определения уровня усвоения обучающимися знаний; сформированности у них умений и навыков; своевременного выявления преподавателем недостатков в подготовке обучающихся и принятия необходимых мер по ее корректировке; совершенствованию методики обучения; организации учебной работы и оказания обучающимся индивидуальной помощи.

К контролю текущей успеваемости относятся проверка знаний, умений и навыков обучающихся:

· на занятиях;

· по результатам проведения рубежного контроля уровня усвоения знаний (с помощью тестовых заданий или контрольных вопросов);

· по результатам выполнения обучающимися индивидуальных заданий;

· по результатам командной викторины на учебных занятиях;

· по результатам проверки качества конспектов лекций и иных материалов;

· по результатам отчета обучающихся в ходе индивидуальной консультации преподавателя, проводимой в часы самоподготовки, по имеющимся задолженностям.

Контроль за выполнением обучающимися каждого вида работ может осуществляться поэтапно и служит основанием для предварительной и промежуточной аттестации по дисциплине.

Предварительная аттестация обучающихся проводится преподавателем в целях подведения промежуточных итогов текущей успеваемости, анализа состояния учебной работы обучающихся, выявления неуспевающих, оперативной ликвидации задолженностей.

Промежуточная аттестация обучающихся проводится с целью выявления соответствия уровня теоретических знаний, практических умений и навыков обучающихся по дисциплине требованиям ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) в форме зачета.

Зачет проводится в ходе семестра, после завершения изучения дисциплины в объеме рабочей учебной программы. Форма проведения зачета – устный ответ по вопросам билета. Оценка по результатам зачета носит недифференцированный характер – зачтено / не зачтено.

 

 

Перечень вопросов для подготовки к промежуточной аттестации

(зачету) по всему курсу

 

1.  Генетическая детерминация свойств поведения. Анализ понятий «генетика поведения» и «психогенетика».
2. Мировоззренческое и социальное значение проблемы наследуемости психологических признаков.
3. Генотип и среда в антропогенезе, в межиндивидуальной вариативности, в индивидуальном развитии.
4. История отечественной психогенетики.
5. Основные понятия теории наследственности. Норма реакции и диапазон реакции.
6. Наследственный аппарат человека: хромосомы, гены, аллели; митоз и мейоз; цитоплазматическая наследственность.
7. Генотип и фенотип. Рецессивный и доминантный типы наследования.
8. Популяционная изменчивость. Популяции, изоляты, демы.
9. Фенотипическая изменчивость количественного признака: ее диапазон, генетические и средовые составляющие. Основная формула генетики количественных признаков.
10.  Популяционный характер данных, получаемых в психогенетике.
11. Первый закон Г. Менделя (закон единообразия гибридов первого поколения).
12. Второй закон Г. Менделя (закон независимого расщепления).
13. Третий закон Г. Менделя(закон независимого комбинирования (наследования) признаков).
14. Условия действия законов Г. Менделя в их классической форме.
15. Основные понятия генетики популяций. Популяции в состоянии покоя (закон Харди-Вайнберга) и факторы, меняющие частоты генов в популяции.
16. Случайный дрейф генов (генетико-автоматические процессы). Эффект основателя (эффект родо­начальника).
17. Ассортативность и инбридинг.
18. Генотип и среда. Исследование среды в психогенетике: общая и индивидуальная (систематическая и случайная) среда. Норма реакции и диапазон реакций.
19. Типы средовых влияний и генотип-средовых эффектов. Типология средовых влияний. Типология генотип-средовых эффектов.
20. Популяция, изолят. Популяционный метод и его разрешающая способность.
21. Основная схема генеалогического метода, его возможности и ограничения.
22. Сцепление и его обнаружение в семейных исследованиях.
23. Правила построения генеалогических древ. Генограмма.
24.  Метод приемных детей, его преимущества и ограничения.
25. Метод близнецов, его основания и ограничения.
26. Разновидности метода близнецов.
27. Простейшие формулы оценки компонентов фенотипической дисперсии признаков.
28.  Роль объединения нескольких психогенетических методов.
29. Фенотипическая, генетическая и средовая корреляции.
30. Особенности психологических признаков в генетическом исследовании.
31. Основные результаты психогенетических исследований интеллекта.
32.  Вербальный и невербальный интеллект и соотношение генетических и средовых детерминант в их изменчивости.
33. Исследования изменчивости интеллекта методом приемных детей, новые направления анализа.
34. Исследования памяти и внимания в психогенетике.
35.  Когнитивные стили, их место в структуре индивидуальности.
36.  Влияние внешних и наследственных факторов на межиндивидуальную вариативность когнитивных стилей.
37.  Креативность и ее соотношение с интеллектом.
38.  Роль психогенетических исследований креативности.
39. Проблема темперамента и характера в отечественной и зарубежной психологии.
40. Трудности психогенетического изучения темперамента.
41.  Психогенетические исследования темперамента детей раннего возраста.
42.  Психогенетические исследования экстра-интроверсии, нейротицизма, психотицизма.
43.  Психогенетические исследования эмоциональности, активности, социабельности.
44.  Источники искажений при исследовании темперамента методом близнецов.
45.  Параметры движений, применяемые в психогенетике.
46. Сущность предмета психогенетики развития.
47.  Представления современной психологии развития в возрастных психогенетических исследованиях.
48.  Индивидуальные траектории развития и роль генотипа в их детерминации.
49.  Возрастная динамика генотип-средовых соотношений в изменчивости когнитивных функций.
50. Исследование межвозрастной генетической преемственности.
51. Этиология аутизма.
52.  Синдром дефицита внимания и гиперактивности, частота и причины возникновения.
53.  Связь синдрома гиперактивности с другими психическими отклонениями.
54. Проявление неспецифической неспособности к обучению.
55.  Дислексия и специфическая неспособность к чтению, их этиология, соотношение и частоты.
56. Роль психогенетики в общепсихологическом изучении индивидуальности.
57. Своеобразие психического развития детей-близнецов.
58.  Феномен близнецовости и его влияние на развитие.
59.  Влияние конфигурации семьи на психическое развитие ребенка.
60. Лонгитюдные психогенетические исследования психологических и психофизиологических признаков.
61. Особенности психического развития детей-близнецов, феномен близнецовости.
62. Генетика и асоциальное поведение; этические, социальные и юридические проблемы.
63. Когнитивные стили: их место в структуре индивидуальности; роль генотипа и среды в изменчивости.

Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины

а) основная литература:

1. Александров А.А. Психогенетика. - СПб.: Питер, 2012.
2. Даев Е.В. Психогенетика с основами генетики. - СПб.: Питер, 2015.
3. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Психогенетика. – СПб.: Питер, 2013.
4. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика.- М.: Аспект-Пресс, 2010.

 

б) дополнительная литература:

1. Анохин А. П. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследований. - М., 1988.
2. Бакай И.В., Кочиш И.И. и др. Генетика: Учебник.- М.: Колосс, 2007.
3. Воробьева Е.В. Интеллект и мотивация достижения: психофизиологические и психогенетические предикторы.- М.: КРЕДО, 2006.
4. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики.- М.: Владос, 2003.
5. Мутовин Г.Р. Основы клинической генетики.- М.: Высшая школа, 2001.
6. Стамбеков С.Ж., Короткевич О.С., Петухов В.Л., Жигачев А.И. Генетика.- Новосибирск: СемГПИ, 2006.
7. Шевченко В.А. и др. Генетика человека: Учебник для вузов.-М., 2008.

в) программное обеспечение:

1. Компьютерная программа «Microsoft Office Excel»;

2. Компьютерная программа «Microsoft Office Power Point»;

3. Компьютерная программа «Статистика 6.0» (Statistica 6.0).

 

 

       Подготовлены преподавателем кафедры психологии УНК психологии служебной деятельности Косыгиной С.В.

Обсуждены и одобрены на заседании кафедры психологии. Протокол от «____» сентября 2019 г., протокол № 1.

 

Поделиться: