Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г.

ББК 88.8 Э91

Главный редактор Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора С. К. Бондарева

Члены редакционной коллегии:

Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, A.А. Бодалев, B.П. Борисенков, Г.Н. Волков, И.В. Дубровина, Л.П. Кезина, М.И. Кондаков, М.Ю. Кондратьев, Г.Б. Корнетов, Л.Е. Курнешова, М.Н. Лазутова, В.И. Лубовский, В.Я. Ляудис, Н.Н. Малафеев, 3.А. Малькова, В. А. Михайлов, A.И. Подольский, B. В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.С. Собкин, Л.С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро

Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г.

Э91 Этническая социализация подростка. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 208 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

В книге рассматриваются актуальные этнопсихологические проблемы: через анализ подросткового этапа социализации и формирования социальной идентичности дается характеристика процессов инкультурации подростка, формирования его этнической идентичности, этноцентризма и т.п. Рассматриваются особенности протекания образовательного процесса в полиэтнической среде и возможные методические подходы к изучению этнической социализации.

Авторами обобщен многолетний опыт чтения спецкурсов «Этнопсихология», «Социальная психология личности» и «Психология межгрупповых отношений» на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Для психологов-практиков, социальных работников, педагогов, а также студентов, специализирующихся в области психологии и других гуманитарных наук.

ISBN 5-89502-076-3 (МПСИ)

ISBN 5-89395-167-0 (НПО «МОДЭК»)

институт, 1999.

Оформление. 1999.

ГЛАВА I. ПОДРОСТКОВЫЙ ЭТАП СОЦИАЛИЗАЦИИ.. 3

1.1. Содержание процесса социализации. Общая характеристика. 3

1.2. Основные направления исследований социализации в современной социальной психологии 7

1.3. Особенности социализации подростка в условиях радикальных социальных изменений 15

ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛИЗАЦИИ.. 19

2.1. Развитие представлений о понятиях персональной и социальной идентичности в рамках различных теоретических концепций. 19

2.2. Содержание подросткового этапа в развитии идентичности и его особенности в ситуации социального кризиса. 27

ГЛАВА III. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ И У РАЗНЫХ НАРОДОВ.. 32

3.1. Процессы социализации и инкультурации. 32

3.2. Культурная вариативность процессов социализации подростка. 35

3.3. Этническая общность в жизни современного человека. 39

ГЛАВА IV. ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, МОДЕЛИ ИЗМЕРЕНИЙ.. 45

4.1. Этническая идентичность: общие проблемы.. 45

4.2. Формирование этнической идентичности. 49

4.3. Стратегии управления этнической идентичностью.. 57

ГЛАВА V. ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.. 64

5.7. Этноцентризм как предпочтение собственной этнической группы.. 64

5.2. Этнические стереотипы и процесс стереотипизации. 66

5.3. Каузальная атрибуция на основании группового членства. 72

5.4. Психологические детерминанты этнических конфликтов. 74

ГЛАВА VI. ЭТНИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ... 81

6.1. Образовательный процесс в полиэтнической среде: возможные подходы, проблемы, результаты 81

6.2. Основные направления работы психолога в многонациональной школе. 91

ГЛАВА VII. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ АНАЛИЗА ОСОБЕННОСТЕЙ ЭТНИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ.. 96

7.1. Вводная часть. 96

7.2. Методы исследования этнической идентичности. 98

7.3. Методы исследования этнических стереотипов. 102

7.4. Методы изучения этнических аттитюдов. 108

7.5. Методика подготовки к межкультурному взаимодействию.. 111

Литература. 115

ГЛАВА I. ПОДРОСТКОВЫЙ ЭТАП СОЦИАЛИЗАЦИИ

Содержание процесса социализации. Общая характеристика

Что такое социализация? Каким образом дети осваивают социальные роли, нормы и ценности, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве социального мира?

Вспомним известное утверждение Л. С. Выготского о том, что ребенок, родившись, уже является социальным существом (Выготский, 1984). Его приняли руки врача-акушера или повивальной бабки, но приняли так, как это рекомендует делать накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как это принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя, являющееся своего рода социальным значком, позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, его изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

Идет время — и отношения ребенка и этого общества меняются: он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется — кроме матери в него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей — водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду и т.д.; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира — ребенке своих родителей, мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Таким образом, социальный мир должен предоставить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могут помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей (ведь именно от них он впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, старясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности.

Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможна прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Иными словами, процесс социального развития личности, как и вообще процесс развития, мыслится в активном взаимодействии личности с социальной средой. Именно для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно используется понятие социализации.

В этой связи необходимо остановиться на вопросе соотношения понятий социализации и социального развития. Помимо сложностей, связанных с определенной историей становления понятия социализации в русле конкретных теоретических ориентации, следует отметить, что до настоящего времени сам термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Более подробно различное содержание этого понятия будет отражено в следующем параграфе, специально посвященном анализу различных направлений в исследовании социализации, а пока лишь отметим, что в дальнейшем мы предполагаем опираться в основном на то понимание процесса социализации, которое наиболее распространено в отечественной социальной психологии. Социализация определяется в этом случае как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности (Андреева, 1996). Таким образом, при таком понимании социализации фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Последнее, на наш взгляд, расширяет и конкретизирует заложенную в понятии социального развития идею активности личности.

Отметим также, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности социального развития личности, о его принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда в отличие от понятия социализации используется понятие социализированности. Последняя определяется как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя кроме признаков социализированности готовность к переходу в новые ситуации социального развития, что более операционально может быть раскрыто как способность к адекватному восприятию новых социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, низкая социальная ригидность и сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации.

Завершая эту общую характеристику процессов социального развития ребенка, следует, наверное, отметить также соотношение понятий социализации и воспитания. В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае он приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных воздействий. Очевидно, что второе тождественно понятию социализации. Однако нам представляется полезным обратить внимание педагогически ориентированного читателя на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия».

Мы далеки от того, чтобы вкладывать в первое, более узкое понимание процесса воспитания представление о нем как о, так сказать, воздействии в чистом виде, как о субъект-объектных отношениях. Естественно, что подобный жестко манипулятивный процесс не может быть назван воспитанием. Говоря о целенаправленности воздействия мы предполагали, что сам процесс воспитания при этом мыслится не только как требующий от его носителя собственно воздействия в ситуации однозначно определенного ролевого расписания, но и как ситуация реального межличностного взаимодействия, как отношения партнерства, в которых, правда, в силу «целенаправленности», за одной из сторон остается необходимость постановки более широких, выходящих за рамки ситуации взаимодействия целей и большей рефлексии происходящего.

В заключение этих попыток кратких понятийных определений отметим, что, на наш взгляд, приведенное выше понятие социализации (как усвоения и воспроизводства социальных связей) задает ее как сугубо нормативный процесс, который практически не допускает возможности интерпретации социальных инноваций. Дело в том, что два указанных выше момента — усвоение и воспроизводство — не покрывают всего «поля» социализации, поскольку не вмещают в себя того явления, которое могло бы быть названо социальным творчеством.

Исходя из существующего в культурологии подхода к творчеству как к отказу от существующих норм, как к своеобразному «прорыву» в принципиально ненормативное пространство можно в данном случае определить социальное творчество как тот аспект социализации, который отражает процесс создания человеком новых областей социальной практики, построения не существовавших ранее социальных общностей. Иными словами, речь идет о производстве нового социального пространства, несколько парадоксальным образом ненормированного в момент своего становления. Одной из причин, провоцирующей подобное переосмысление самого понятия социализации и следующие за ним изменения в его содержании, мы считаем актуальную для современной России объективную ситуацию общественного развития.

Потенциальная объективная заданность такого хода социализации в этой ситуации вытекает, как представляется, прежде всего из факта общей дестабилизации социальной жизни и ценностно-нормативного кризиса нашего общества. Последний выражается не только и не столько в отсутствии социальных норм и ценностей, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке» множественных социальных выборов, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Обращаясь в этой связи к известной мысли Л. С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка, задаваемой содержанием его многопозиционных отношений со взрослыми (Выготский, 1984), подчеркнем, что сегодняшние особенности подростковой социализации могут быть поняты через изменения в самих этих позициях и в их субъективном восприятии. Ведь для Выготского содержание многообразных отношений ребенка со взрослым миром прежде всего обусловлено культурой и обществом, и с этой точки зрения современная социальная динамика отражается — в том числе — и в «ломке» социокультурных стереотипов возможных позиционных отношений взрослого и ребенка. Последняя на более конкретном уровне может выражаться как противоречивость требований, предъявляемых социальным миром ребенку, — во-первых, как противоречивость требований одного взрослого, во-вторых, как противоречивость требований разных субъектов взрослого мира.

Таким образом, одновременное существование в настоящее время многих пластов ценностей, ни один из которых не представляет собой четко структурированной нормативной модели, затрудняет для подростка ситуацию социального выбора и принятия социальных норм и — в конечном итоге — осложняет процесс социализации в целом.

Представляется, что наиболее сложным при этом является решение одной из важных возрастных задач периода отрочества — формирование жизненного плана, ибо сегодня оно требует учета направления и темпов изменения социальной реальности, а также высокой личной толерантности к неопределенности. При этом наиболее интересным с исследовательской точки зрения представляется вопрос о возможных способах, факторах и агентах субъективной стабилизации объективной нестабильности. Отметим, что решение данного вопроса является частью более общей проблемы определения соотносительного влияния макро- и микроуровней социального окружения на ход и характер социализационного процесса.

Заметим, что в целом подобная постановка проблемы не нова — последние два десятилетия в социальной психологии активно используется термин «ресоциализация». Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня он понимается достаточно широко и вне, так сказать, специфики субъектов процесса — как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха (Волович, 1990).

Отмечается, что центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации должно стать умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий.

Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований, то есть, по их мнению, человек начинает ориентироваться на модели-образцы более высокого уровня общности1.

Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивного стиля человека: гибкость и дифференцированность, Я-концепции, внутренний локус контроля и т.п.

Приверженцы ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий и самоэкспектаций, что, заметим, обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта.

Что же касается эмпирических исследований процесса ресоциализации, выполненных, как правило, на подростковых выборках мигрантов (речь идет преимущественно об американских исследованиях), то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность подростка к изменению своих ценностных ориентации и Я-концепции (Inkeles, 1983), во-вторых, умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной ролью (Kelley, 1961), в-третьих, ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей (Колберг и др., 1992).

Таким образом, очевидно, что анализ конкретной социальной практики — и процесс социализации не исключение — всегда связан с тем или иным способом ее теоретического осмысления, с теми традициями ее изучения, которые складываются в рамках науки. Обратимся теперь к краткому освещению современных теоретических концепций и эмпирических исследований процесса социализации в подростковом возрасте.

Содержание подросткового этапа в развитии идентичности и его особенности в ситуации социального кризиса

Подростковый и ранний юношеский возраст всегда оказывался в центре исследовательских интересов психологов, чьи работы были посвящены проблематике идентичности. Прежде всего это было связано с определенной эксплицированностью процессов развития персональной и социальной идентичности на данном возрастном этапе. В самом деле, в большинстве возрастно-психологических концепций, при всем их многообразии, период отрочества определяется в первую очередь через новообразования индивидуального самосознания, среди которых важнейшими являются идентификационные структуры.

Именно на этом возрастном рубеже происходит определенная консолидация самохарактеристик и усвоенных образцов социального поведения. Расширение социоролевого репертуара, заимствование моделей социального поведения, присущих более старшему возрасту, достижение равновесия между зависимостью и независимостью, развитие персональной системы ценностных ориентации и многие другие социально-психологические «приобретения» подростка впервые становятся для него предметом рефлексии, результатом которой и становится, по выражению Э. Эриксона, «обретение идентичности». Остановимся кратко на некоторых частных концепциях формирования и развития идентичности в подростковом возрасте, обратившись в качестве исходной точки отсчета к взглядам Эриксона.

Мы уже останавливались на данной концепции в связи с анализом возможных направлений в исследованиях социализации. Напомним, что процесс социального развития личности мыслился Эриксоном в неразрывной связи с процессами социального взаимодействия и определялся как последовательность психосоциальных кризисов. Центральной тенденцией в переживании всех критических периодов развития для человека становится стремление к собственной идентичности, особенно ярко выступающее в момент отрочества: «Идентичность, которая в конце детства становится важнейшим противовесом потенциально вредному господству детского «Сверх-Я», позволяет индивиду освободиться от чрезмерного самоосуждения и диффузной ненависти к инородному. Эта свобода — одна из предпосылок, позволяющая «Я» интегрировать зрелую сексуальность, новые физические силы и задачи взрослого человека» (Ремшмидт, 1994. — С. 214).

Центральный конфликт подросткового — юношеского этапа в формировании идентичности составляет, по мысли Эриксона, конфликт между становлением индивидуальности и диффузией (размыванием) идентичности. Задача рефлексии себя и своего места в социальном мире, попытки первых ответов на вопросы: «Кто я? Зачем я живу? Какой я? К чему способен, а к чему — нет? » могут быть разрешены в сторону, так сказать, позитивного полюса — привести к структурно-динамически оформленной Я-концепции, а может — и в сторону отрицательного: к неуверенности в понимании собственного «Я», к неспособности сформулировать свои цели, ценности и идеалы, к трудностям социального (полоролевого, этнического, профессионального и пр.) самоопределения, то есть к диффузной идентичности.

Эриксон отмечает и более частные проявления трудностей подросткового этапа социализации, связанные с диффузией идентичности. Это, во-первых, диффузия времени, имеющая двойственное проявление: как ощущение цейтнота («не успеваю жить») и как ощущение потери четкой возрастной локализации (одновременное чувство себя и ребенком, и стариком). Во-вторых, застой в работе — диффузная идентичность подросткового возраста может сопровождаться либо нарушениями работоспособности (неспособность сосредоточиться, апатия), либо чрезмерной поглощенностью социально бесполезной деятельностью в ущерб учебе. В-третьих, Эриксон выделяет отрицательную идентичность, в целом отражающую возрастной негативизм подростка ко всем предлагаемым ему обществом системам ролей, образцов поведения, ценностей и т.п. Отрицательная идентичность есть ориентация при построении Я-концепции на те модели и образцы, которые классифицируются взрослыми как нежелательные или опасные.

Подчеркнем, что для Эриксона кризис идентичности в подростковом возрасте, потенциально сопровождающийся всеми вышеперечисленными трудностями в развитии, является нормативным, его нельзя считать отклонением или психопатологией. Более того: в каждом обществе, в каждой культуре, утверждает Эриксон, существует так называемое пространство «психосоциального моратория» — для того, чтобы взрослеющий человек смог справиться с множественным личностным и социальным выбором, составляющим основную задачу отрочества, социум предоставляет ему некую отсрочку: время, в течение которого могут быть опробованы разные роли, допускается нонконформное поведение, пограничные реакции и пр. Причем в разных обществах, в разных культурах это «время и пространство» различны. «Психосоциальный мораторий служит своего рода промежуточным состоянием между детским и взрослым возрастом.., в рамках которого сначала в игровой форме и затем в виде приспособления к требованиям коллектива опробуются крайности субъективных переживаний, альтернативу идеологических направлений и более реалистические обязанности» (цит. по: Ремшмидт, 1994. — С. 214).

Однако, как и на предыдущих этапах психосоциального развития, неразрешенный кризис подросткового этапа поиска идентичности может вызвать в дальнейшем регрессивные тенденции: инфантилизм, желание как можно дольше отложить обретение социального статуса взрослого, тревожность и депрессию, трудности межличностной коммуникации (прежде всего в ситуации публичности и в общении с лицами противоположного пола) и т.д.

Концепция Эриксона не только впервые задала развернутый научный статус категории «идентичность», но и стимулировала эмпирическое освоение данной проблематики, причем большинство исследований проводились на подростковых выборках.

Прежде всего последователи Эриксона предприняли попытки выделения различных структурных компонентов идентичности. Сам Эриксон, как уже отмечалось, выделял персональную и социальную идентичность. По отношению к последней Де Левита предпринял следующую конкретизацию:

- «аскриптивная» социальная идентичность, определяющаяся условиями, которые человек не выбирает (например, половая или расовая идентичность); истоки ее формирования лежат в раннем детстве, а завершение — в отрочестве;

- приобретенная социальная идентичность, включающая то, что достигнуто собственными усилиями (в основном это профессиональная идентичность), подростковый этап создает лишь предпосылки к ее формированию;

- заимствованная социальная идентичность, понимаемая как выполнение спектра ролей, усвоенных в ходе развития в результате тех или иных обстоятельств (хотя динамика этого вида идентичности характерна для всей жизни человека, подростковый этап в ее развитии, по мнению Де Левита, имеет определяющее значение).

Другой и гораздо более эвристичный, как показала, например, практика этнопсихологических исследований, пример структурного анализа идентичности в подростковом возрасте можно найти в концепции Дж. Марсиа (Берне, 1986; Marcia, 1980).

Марсиа предположил, что феноменологически тот или иной вид идентичности проявляется через наблюдаемые паттерны «решения проблем», то есть актуализируется в ситуации социального выбора.

Соответственно он выделяет в подростковом возрасте, во-первых, реализованную идентичность, характеризующуюся тем, что подросток перешел критический период, отошел от родительских установок и оценивает свои будущие выборы и решения исходя из собственных представлений. Он эмоционально включен в процессы профессионального, идеологического и сексуального самоопределения, которые Марсиа считает основными «линиями» формирования идентичности.

Во-вторых, на основании ряда эмпирических исследований Марсиа был выделен «мораторий» как наиболее критический период в формировании подростковой идентичности. Основным его содержанием является активная конфронтация взрослеющего человека с предлагаемым ему обществом спектром возможностей. Требования к жизни у такого подростка смутны и противоречивы, его, как говорится, бросает из крайности в крайность, и это характерно не только для его социального поведения, но и для его представлений о себе.

В-третьих, Марсиа выделяет диффузию, характеризующуюся практическим отсутствием у подростка предпочтения каких-либо половых, идеологических и профессиональных моделей поведения. Проблемы выбора его еще не волнуют, он еще как бы не осознал себя в качестве автора собственной судьбы.

Наконец, в-четвертых, Марсиа описывает такой вид подростковой идентичности, как предрешение. В этом случае подросток, хотя и ориентирован на выбор в указанных трех сферах социального самоопределения, однако руководствуется в нем исключительно родительскими установками, становясь тем, кем хотят видеть его окружающие.

Таким образом, классификация Марсиа основана на двух критериях: 1) наличие/отсутствие исследования альтернатив и 2) наличие/отсутствие выбора в результате этого исследования. Ряд дальнейших исследований идентичности с использованием схемы Марсиа добавили в нее третий параметр: открытость/закрытость альтернативам, «умножив» тем самым возможные виды идентичности.

Интересно, что сегодня в рамках психологических исследований личности схема Марсиа распространяется и на другие возрастные этапы: получены эмпирические данные о связи тех или иных типов идентичности по Марсиа с уровнем социально-психологической адаптации (у безработных — Демин, 1996), с уровнем коммуникативной компетентности (у учителей — Антонова, 1995) и т.п., что лишний раз подтверждает мысль Эриксона о ведущей роли подросткового этапа в развитии идентичности в целом.

В том же, что касается изучения подросткового этапа социализации, модель Марсиа вызвала целую серию исследований, посвященных установлению взаимосвязи между теми или иными видами идентичности и различными личностными характеристиками подростков. В качестве последних брались Тревожность, самоуважение, структура ценностей, локус контроля.

Так, в частности, многие исследования подтвердили взаимосвязь между уровнем тревожности и видом идентичности: вне зависимости от половых различий подростки в ситуации моратория» обладали максимальной тревожностью, а подростки, которым была свойственна «предрешенная» идентичность, — минимальной, что, как правило, интерпретировалось как актуализация защитных механизмов (Кле, 1991).

Результаты исследований, посвященных изучению взаимосвязи видов идентичности с уровнем самоуважения, были более противоречивыми: так, если для юношей «мораторий» и «реализованная идентичность» коррелировали с высоким уровнем самоуважения, то для девушек, особенно в ситуации «моратория», подобный вид идентичности оказался связан с низким уровнем самоуважения, а также с наличием большого количества конфликтов в межличностных отношениях, что, как отмечается, несомненно, связано с воздействием социокультурных факторов (Кле, 1991).

Попытки установить зависимость между особенностями локуса контроля и видами идентичности в подростковом возрасте показали, что подростки, находящиеся в ситуации «диффузии», были большими экстерналами по сравнению с теми, кто обладал «реализованной идентичностью» и «мораторием», но эта тенденция опять же была более выражена для юношей, нежели для девушек.

Исследования А. Уотермана ставили своей задачей изучение связи видов идентичности и персональной системы ценностных ориентации в подростковом возрасте (Waterman, 1985). Уотерман предполагал, что сформированная идентичность включает в себя выбор целей, ценностей и убеждений. Этот выбор актуализируется в период кризиса идентичности и является основанием для дальнейшего определения смысла жизни. Было показано, что подростки в состоянии «предрешенной» идентичности в основном ориентированы на ценности своих родителей, подростки в ситуации «моратория» и «реализованной» идентичности демонстрируют конформность к ценностям подростковой и молодежной субкультуры, а «диффузные» подростки не имеют сформированной системы ценностных представлений.

Иногда за те или иные структурные единицы идентичности принимаются различные представления о себе, выделяемые по самым разным основаниям, что отражает уже отмечавшуюся выше «пересекаемость» данных понятий. Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователя особенностей Я-концепции подростка Г. Родригеса-Томэ, выполненные в русле интеракционистского направления. В отличие предыдущего подхода, рассматривающего развитие персональной и социальной идентичности как результат развития личности и ее активного взаимодействия с социальным окружением, данная точка зрения основана на понимании «Я» как результата принятия отраженных оценок Других — в первую очередь родителей и референтных групп сверстников. Основная гипотеза данного подхода состоит в том, что «присутствие Другого включается в осознание себя, которое никогда не отделено от осознания Другого как партнера по взаимодействию» (Кле, 1991.-С. 152).

Родригес-Томэ анализировал идентичность подростка с точки зрения референтных источников ее построения, прибегая к известной методике Куна-Макпартланда «Кто Я? », анализируя тематическое содержание самоописаний, формы самопрезентаций и формальные характеристики высказываний. Он выделил в структуре подростковой идентичности три основных дихотомически организованных измерения.

Это, во-первых, определение себя через «состояние» или же через «активность» — «я такой-то или принадлежу к такой-то группе», которое противопоставляется при этом позиции «я люблю делать то-то». В возрасте от 12 до 18 лет происходит постепенный переход от «активного Я» к «Я-состоянию».

Во-вторых, в самохарактеристиках, отражающих подростковую идентичность, выделяется оппозиция «официальный социальный статус — личностные черты». Это измерение имело ярко выраженную половую специфику: в самоописаниях юношей преобладали «официально статусные» черты, а в самоописаниях девушек — личностные самохарактеристики.

В-третьих, еще одно измерение идентичности отражает представленность в Я-концепции того или иного полюса дихотомии: «социально одобряемые» и «социально неодобряемые» самохарактеристики и, как оказалось, не имеет выраженных возрастных или половых особенностей. Родригес-Томэ писал о нем как о наиболее оценочном измерении идентичности, связанном с общим уровнем удовлетворенности жизнью и самооценкой.

В заключение данной главы остановимся на исследованиях подросткового этапа в развитии идентичности в условиях актуальных радикальных социальных перемен.

Кризис социальной идентичности рассматривается как одна из ведущих психологических проблем, которые встают перед человеком и обществом в целом в ситуации социальной нестабильности наряду с глобальной ломкой устоявшихся социальных стереотипов и изменением системы ценностей. Отмечается, что кризис идентичности «можно определить как особую ситуацию сознания, когда большинство социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, кажутся утратившими свои границы и свою ценность» (Андреева, 1997. — С. 223). При этом интересно не только определенное изменение содержания идентификационных характеристик, но и их субъективное оценочное значение. Для конкретных исследований этот интерес выражается в изучении возможных путей поддержания позитивной социальной идентичности, в анализе связи структур идентичности с системой персональных ценностных ориентации, а также в исследованиях проспективной (обращенной в будущее) социальной идентичности современных подростков. Таким образом, основной фокус проблемы — это выяснение закономерностей и критериев выбора социальной группы, с которой стремится идентифицироваться подросток.

В целом по ряду исследований отмечаются следующие тенденции (Авдувеская, 1993; Баклушинский, 1993; Белинская, Куликова, 1999). В ситуации социальной нестабильности и кризиса, несмотря на объективные нарушения межпоколенной трансляции норм и представлений о жизни общества, семья остается для подростка важным фактором построения образа социального мира в целом и социальной идентичности в частности. Так, за период с начала по середину 90-х годов общие характеристики социальной сети подростка фактически не претерпели изменений: с момента начала социальной нестабильности семья составляет для подростка наиболее значимую часть его социальной сети, и ранги значимости ее отдельных членов практически не изменились. Таким образом, сегодня семья выступает своеобразным «буфером» для подростка, ограничивающим влияние на него макросоциальных изменений. Излишне, наверно, говорить о том, что подобная тенденция противоречит традиционным представлениям о данном возрастном этапе как периоде автономизации от родительской семьи.

Интересно также и то, что в исследовании, специально посвященном анализу особенностей восприятия подростком ситуации социальной нестабильности, выяснилось, что вне зависимости от половой принадлежности и уровня материального благополучия семьи большинство современных подростков склонны воспринимать актуальную ситуацию социальных перемен как стабильную. Подобный несколько парадоксальный результат может быть интерпретирован двояко. С одной стороны, в силу того, что источник происходящих социальных изменений лежит вне данной возрастной группы1, набирающие силу данные социальные изменения просто еще не затронули сколь-нибудь существенно подростковую страту. С другой стороны, принимавшие участие в исследовании подростки были в полном смысле слова детьми перестройки, время их сознательного взросления совпало со временем радикальных социальных перемен — прошлая, стабильная общественная ситуация была им просто не известна, а потому актуальная ситуация нестабильности воспринималась как единственно возможная.

Недавние исследования проспективной идентичности подростка показали, что, помимо очевидно возрастающей роли средств массовой информации в формировании будущей социальной идентичности, данный вид подростковой идентичности является, по сути, некоторым социальным стереотипом устойчивым образом «социального завтра», лишенным личностных особенностей. Представляется, что данный факт подтверждает отмеченные выше тенденции и в целом позволяет интерпретировать их более широко. Как известно, понятие константности восприятия, определенное как сохранение стабильности образа, несмотря на изменение объективных характеристик стимула, в настоящее время применяется и к социальной перцепции и самовосприятию (Слуцкий, 1995). В этом смысле полученные данные могут быть интерпретированы как общая тенденция к сохранению стабильного образа социального мира (и социальной идентичности в том числе), несмотря на идущие микро- и макросоциальные изменения.

Образовательный процесс в полиэтнической среде: возможные подходы, проблемы, результаты

Прежде чем перейти непосредственно к заявленной в названии данной главы теме, хотелось бы предварить дальнейшее изложение следующими замечаниями.

Во-первых, в своем анализе мы обращались преимущественно к зарубежному опыту, что прежде всего связано с крайне малой проработанностью данных проблем в нашей стране.

Во-вторых, мы считали необходимым достаточно подробно останавливаться на теоретических и методологических вопросах данной проблемы — возможно, в ущерб ее конкретно-методическому аспекту, что объясняется принципиальной невозможностью прямой трансляции подобного педагогического опыта из одной полиэтнической среды в другую.

В-третьих, свою основную задачу мы видели в утверждении ценности определенной образовательной стратегии, а именно — концепции мультикулътурного образования, которая с начала 80-х гг. успешно завоевывает образовательное пространство Западной Европы.

Итак, почему проблемы образования и воспитания ребенка в полиэтнической среде столь актуальны сегодня во всем мире?

В первую очередь это, конечно же, связано с уже отмечавшейся тенденцией — возрастанием роли этничности при условии интернационализации социально-экономических и политических аспектов жизни. Рост этнической идентичности как групп этнического меньшинства, так и большинства, все более частое обращение взрослого поколения к корням своей этнической культуры не могли не сказаться на переосмыслении задач ведущих институтов социализации ребенка — семьи и школы — и, как следствие, актуализировали научно-педагогическую рефлексию проблемы.

Не менее важным фактором развития различных моделей образования в полиэтнической среде являются процессы миграции. Не случайно исторически именно страны с крайне высоким сальдо миграции — США, Канада, ФРГ — оказались у истоков становления тех или иных образовательных программ данного направления.

Наконец, обострение межэтнической напряженности, рост числа этнических конфликтов, характерные сегодня для самых различных регионов Запада и Востока1, закономерно вызвали к жизни попытки их если не преодоления, то хотя бы профилактики на уровне образовательных институтов. Так называемые «школы мира» в Израиле, «открытые школы» в Словении и Словакии — характерный тому пример.

Представляется, что Россия сегодня совмещает все вышеперечисленные факторы. После длительного периода пролетарского интернационализма маятник общественного сознания закономерно качнулся в противоположную сторону — возрождение патриотической идеи как один из основных факторов актуальной социальной динамики отмечается и отечественными и зарубежными исследователями. Так, проведенное под эгидой ЮНЕСКО в 1993 г. исследование показало, что в бывшем Советском Союзе самыми притягательными ценностями для людей разных поколений являются идентичность и национальная культура.

Ситуация дополняется и объективной полиэтничностью нашей страны. После образования в 1992 г. Российской Федерации ее 89 субъектов объединяют 128 различных этносов. Мажоритарное население составляют русские (81, 5%, или 120 млн чел.), следующими по численности являются татары (5, 52 млн чел.) и украинцы (4, 36 млн чел.). При этом существует 61 малочисленная этническая группа, размеры которой не превышают 0, 3% всего населения.

Однако активизация национального самосознания свойственна сегодня, как уже отмечалось, и так называемым группам большинства, и группам меньшинства. Заметим, что бывшее советское территориальное пространство также было полиэтничным, и в результате сегодня особой проблемой является положение 25 000 000 русских, живущих в 14 странах ближнего зарубежья: на 1989 год они составляли около 30% населения Украины, 38% — Казахстана, 34% — Латвии, 13% — Молдавии и т.д. Достаточная распространенность в советский период традиции смешанных браков также задала определенный уровень полиэтничности на всем пространстве бывшего Советского Союза — так, на 1989 г. в 75% многонациональных семей, проживающих на территории Украины, один из членов являлся русским по происхождению, аналогичный показатель для Белоруссии составлял 57%, для закавказских республик — около 27%, для Молдавии — 23% (Перотти, 1995).

Наконец, актуальная социальная динамика нашей страны в целом — ситуация политической и экономической нестабильности, обострение межэтнической напряженности, вооруженные конфликты на границах России и бывших союзных республик — усиливает миграционные потоки. Задача социальной адаптации как добровольных, так особенно вынужденных мигрантов есть, конечно же, задача специалистов разных областей социальной практики, но для системы среднего образования это ставит особую задачу — обучения и воспитания детей мигрантов.

Таким образом, представляется, что даже столь кратко перечисленные обстоятельства очевидно задают необходимость разработки новых образовательных стратегий и подходов с учетом полиэтничности социальной среды, в которой сегодня социализируется детское население России.

Для начала остановимся на истерии становления и развития самой идеи образования в полиэтнической среде. Как мы уже отмечали выше, пионерами в данной области стали страны с традиционно высоким потоком иммигрантов, в частности США и Канада. Необходимость обучения и воспитания большого количества детей из разных стран, разных культур, с разным уровнем освоения доминирующего в стране иммиграции языка, обучавшихся ранее по разным программам и к тому же имеющих трудности социальной адаптации к инаковой социокультурной среде ставила перед педагогами новые проблемы. Исторически первым способом их решения как для Америки, так и для Западной Европы (в частности для ФРГ) стала концепция так называемого плавильного котла.

Как и любая другая образовательная концепция, она исходила из определенной трактовки полиэтничности как социального явления в целом, а именно того ее понимания, которое доминировало в 50—60-е гг. Данная идеология опиралась, с одной стороны, на объективный факт все возрастающих интегративных процессов на макросоциальном уровне (движения в сторону единого экономического пространства, интернационализации информационных процессов и т.п.), а с другой — на идеалы гуманистического подхода к личности, утверждению которых в общественном сознании немало способствовало осуждение нацизма и расизма. Акцент делался на необходимости достижения всеми членами полиэтнического общества некоторой общей, коллективной идентичности через утверждение совместного, разделяемого всеми образа жизни, на гармонизации отношений между различными этническими группами. Эта идеология предполагала, что осуществление в полной мере демократических прав и свобод человека приведет в недалеком будущем к исчезновению межкультурных различий и этнических связей, или по крайней мере сделает их незначимыми для межличностных и межгрупповых отношений. Таким образом, современный мир мыслился как некий плавильный котел, стирающий межнациональные различия. По сути, отечественный принцип пролетарского интернационализма (в его чисто идеологическом звучании, а не как реальная практика — в силу известных фактов геноцида различных народов в истории СССР) очень похож на данную трактовку поликультурного общества.

Что же касается системы образования, то она при этом совмещала в себе, казалось бы, несовместимые вещи. С одной стороны, утверждая, что нет и не может быть национальной педагогики и образования, ибо они заданы чисто социально, представители педагогической науки и практики даже простое упоминание о наличии межэтнических различий среди учащихся интерпретировали как расизм. С другой — в реальности преобладала так называемая педагогика для иностранцев, в основе которой лежала идея педагогической помощи в устранении всевозможных дефицитов детей мигрантов и детей национальных меньшинств (в первую очередь — языкового дефицита) гарантированного их приспособления к уже имеющимся стандартам жизни коренного или доминирующего населения, о сути, при всем исходном гуманистическом пафосе это была шитика навязывания через систему образования представителям национальных меньшинств стандартов доминирующей культуры для их дальнейшей ассимиляции.

Однако при всех своих минусах практическая реализация данного подхода в рамках системы среднего образования позволила выделить целый ряд специфических проблем самого разного уровня.

Так, выделяют следующие опасности, которые подстерегают учителя в многонациональном классе:

- стремление идентифицировать культуру ребенка с культурой страны его происхождения;

- рассмотрение культуры отдельного ребенка в чистом виде, без учета социального статуса его семьи в прошлом и в настоящем;

- определение культуры страны происхождения ребенка как экзотической;

- организация обучения детей недоминирующей культуры без привлечения учителей местной национальной школы 1995).

На последнем стоит остановиться подробнее.

Дело в том, что альтернативной идее плавильного котла стала идея создания национальных школ. В ее основе также лежала определенная трактовка полиэтнического общества — в данном случае как состоящего из мозаики различных культур, сохраняющих свое разнообразие несмотря на все интегративные процессы. Одной из новых моделей в образовании, позволяющей адекватно реагировать на расовое и этническое разнообразие, и стала модель национальной школы, в которой дети и учителя принадлежат к одной культуре, а процесс обучения ведется на родном для них языке, нередко с учетом преобладающей в данной культуре религии. Как для Америки, так и для Западной Европы это в большинстве случаев были или воскресные школы или школы второй половины дня, то есть дополняющие процесс образования в основной школе.

Однако при всех очевидных плюсах подобной модели специалисты в области социальной психологии (например, такой признанный авторитет, как Р. Харре), отмечают, что подобный вариант этнической социализации ребенка чреват последующими сложностями. Так, Харре утверждает, что формирующаяся по принципу двух половин дня идентичность затрудняет процессы личностного и социального самоопределения подростка, искусственно закрепляет его маргинальность, приводя в возможном итоге к трудностям социальной адаптации. Очевидно, что при отсутствии должного уровня взаимодействия педагогических коллективов общеобразовательной и национальной школ эти сложности могут только возрастать.

В этой связи заметим, что идея создания национальных школ достаточно популярна в нашей стране в настоящий момент. При этом она реализуется не как научно отрефлексированная образовательная модель, а как спонтанная педагогическая практика. Национальные школы создаются, как правило, с опорой на негосударственные источники финансирования, в большинстве случаев заменяют собой общеобразовательную школу (то есть работают как школы полного дня) и в значительной степени являются религиозными, а не светскими. Помимо задач сохранения и трансляции национальной культуры, эти школы (явно или неявно) ставят задачу предохранения детей от этнических конфликтов. Проблемы национальной школы в нашей стране изучены еще крайне мало, и тем интереснее остановиться на результатах одного из немногих конкретных социологических исследований (Собкин, Писарский, 1992).

Данный опрос проводился Центром социологии образования РАО в начале 90-х гг. в Москве среди евреев, русских, татар, украинцев, и результаты его представляются достаточно репрезентативными в силу полиэтничности данного мегаполиса.

Прежде всего отметим, что на момент проведения исследования довольно большое количество респондентов (учителей и родителей) оценивали образовательную политику города как дискриминационную — с утверждением, что все проживающие в городе национальности имеют равные возможности для полноценного культурного развития, не согласились около 40%. При этом выяснилось, что подобная точка зрения положительно коррелирует лишь с уровнем образования респондентов. За рамками исследования остался вопрос о конечных причинах подобной зависимости: то ли высокий уровень образования обостряет чувствительность респондентов к национальной политике в целом, то ли с повышением уровня образования объективно сильнее проявляется дискриминационная политика по национальному признаку.

В данном исследовании оценивалась также степень распространенности конфликтов на национальной почве в подростковой среде учащихся общеобразовательных школ. Выяснилось, что, будучи солидарны в оценке времени пика этих конфликтов, приходящихся, по мнению респондентов, на возраст 14—15 лет, подростки и учителя существенно расходятся во мнениях относительно степени их распространенности.

Хотя и те и другие в целом отмечают невысокий уровень их распространения, педагоги склонны отмечать их в 3 раза чаще — 10% учителей против 3% респондентов подросткового возраста. Данный показатель оказался связан с национальностью респондентов: чаще всего на распространенность подобных конфликтов указывали учителя и подростки татарской национальности (каждый пятый респондент), реже всего — украинской.

Отдельный блок вопросов, обращенный к учителям, касался их мнений относительно перспектив развития национальных школ. Был получен довольно разнообразный спектр ответов. Так, с утверждением, что создание национальных школ приведет к искусственному замыканию национальных общин, согласились 32% учителей, с тем, что это приведет к еще большему обострению национальных отношений, — 25%, а с утверждением, что это поможет гармонизировать национальные отношения в городе, — 3% респондентов. Интересно, что склонность придерживаться той или иной позиции по данному вопросу оказалась не связана с национальностью учителей. Она коррелировала со стажем педагогической работы (при стаже более 8 лет негативное отношение к идее создания национальных школ резко возрастало), с уровнем образования (в подвыборке учителей с университетскими дипломами «за» высказались 47%, в сравнении с — 17% учителей, окончивших педагогические училища) и с административным статусом (среди завучей и директоров школ сторонников национального образования было значимо меньше).

Мнения учителей об основных целях национальной школы в основном структурировались вокруг ее общекультурной функции: в большинстве случаев отмечалось, что обучение в национальной школе обеспечит сохранение национальной культуры и традиций, даст ребенку полноценное представление об истории и культуре своего народа, введет его в общемировую культуру через осознание специфики национальной культуры. В среднем каждый пятый респондент отмечал, что одновременно это поможет сформироваться у ребенка чувству национального достоинства и охранит его от национальных конфликтов, причем данная точка зрения преобладала среди учителей ее стажем работы в школе более 8 лет. Данные ответы коррелировали и с национальностью респондентов: такая цель национальной школы, как формирование полноценных представлений об истории и культуре своего народа, оказалась максимально значима для учителей русской и украинской национальностей и минимальна — для учителей еврейской и татарской национальностей. Для последних ведущей целью создания национальных школ выступала помощь в формировании национального достоинства, которая оказалась совсем незначимой, например для учителей-украинцев.

Таким образом, в целом полученные в данном исследовании результаты свидетельствуют о далеко неоднозначном отношении к идее создания национальных школ в среде, по крайней мере, московского учительства, и закономерно обращают нас к анализу дальнейших альтернативных образовательных моделей в поликультурном социуме.

С начала 80-х гг. в большинстве стран Западной Европы, а также США и Канаде все большую популярность завоевывает концепция мулыпикулътурного образования. Сегодня в ее поддержку активно выступают Совет Европы, ЮНЕСКО и ряд других общественных организаций. В основу ее, в частности, лег тезис, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человеческой мысли, и «ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец в Европе» (Перотти, 1995. - С. 36).

Интерес педагогов Западной Европы к проблемам образования в полиэтнической среде во многом объясняется интенсификацией миграционных потоков. Так, по социологическим данным, сегодня в странах Западной Европы проживает более 9 млн мигрантов из стран Африки, Азии и Восточной Европы. В большей своей части это дети школьного возраста. В итоге по экспертным оценкам 9% всех европейских школьников — иностранцы. По прогнозам же американских социологов к 2000 г. более 30% детей школьного возраста, обучающихся в США и странах Западной Европы, будут неевропейцами по происхождению. Параллельно с объективной интенсификацией миграционных потоков в Западную Европу нарастают и испытываемые ею транскультурные влияния, в частности наблюдается все большее проникновение американских моделей поведения. Таким образом, подобное возрастание полиэтничности европейских стран задало необходимость разработки концепций мультикультурного образования.

Как уже отмечалось выше, тот или иной подход к созданию концепции образования в этнически неоднородной среде опирается на то или иное понимание полиэтничности в целом.

Идеологи движения в поддержку мультикультурного образования признают ошибочными:

- трактовку полиэтничного общества как плавильного котла (ибо человек не только в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность к своей базовой культуре, но и может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам);

- понимание его как состоящего из мозаики различных культур и этносов (так как развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимодействия);

- рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию большинства — меньшинства (в силу очевидных фактов сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом).

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции мультикультурного образования?

Прежде всего трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что любой человек в современном мире более не принадлежит жестко к одной социальной группе, например группе своей этнической принадлежности, а является членом многих социальных сообществ, которые замыкаются друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым прежде всего общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и необходимо предполагает формирование способности к самостоятельному выбору, развитие вариативности социального поведения, наличие определенного уровня толерантности к Другим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны тем самым найти некоторое равновесие между задачами обретения социальной идентичности и сохранения свободы выбора, a тем самым — и возможности индивидуальной аккультурации.

Отмечается, что, находясь в стадии становления, мульти-культурное образование сегодня нередко понимается достаточно широко. Возможные его определения включают в себя:

- определенную философию, подчеркивающую важность и живучесть этнического и культурного разнообразия в формировании как отдельного индивида, так и различных социальных групп;

- институционализирование данной философии в рамках образовательной системы, которая должна быть основана на принципах равенства, взаимного уважения и принятия культурного и этнического разнообразия всех субъектов образования (родителей, детей, учителей);

- методологию образовательной реформы, ориентированной в целом на культурный плюрализм и бикультуральные модели социализации ребенка;

- набор определенных изменений в школьных программах и методах обучения, опирающихся на ценности демократии и обеспечивающих достижение образовательного равенства без ущерба возможностям индивидуального выбора своей культурной и этнической принадлежности.

Однако, как бы широко или узко ни понимать мультикуль-турное образование, представляется, что для школы в ее соци-.ализирующей функции оно вполне сводимо к конкретному набору приоритетных воспитательных задач. В целом большинство западноевропейских специалистов в данной проблеме выделяют следующие цели среднего звена образования:

- развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, то есть определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп;

- акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

- формирование мультикультурной социальной компетентности в ходе учебно-воспитаттельного процесса, то есть умений взаимодействовать и понимать людей, этнокультурно отличных.

Как же реально это может быть воплощено в школьной практике?

На сегодняшний день не выработано какой-то единой стратегии, и, так сказать, удельный вес мультикультурности существенно варьирует от модели к модели. Мы остановимся лишь на некоторых из них.

Значительная часть подобных моделей делает акцент скорее на мультикультурном воспитании, нежели обучении. Они исходят из тезиса о том, что простой передачи знаний об этнокультурном разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен постепенно в практике реального взаимодействия открывать для себя сходства и различия с другими. Как отмечает К. Камильери, «можно быть знатоком культуры, в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» (цит. по: Перотти, 1995. — С. 48). Поэтому обнаружение сходств и различий разных культур должно быть интерпретировано как вторичное по отношению к главному, а именно — осознанию тесноты их взаимодействия и взаимообогащения1.

Примером подобной модели могут служить так называемые «школы мира» в образовательной системе Израиля. Объективной причиной их возникновения стала эскалация арабо-еврейского конфликта.

Начиная с 1985 года для учащихся подросткового возраста, арабов и евреев проводятся совместные 3-дневные семинары. Исходя из концепции К. Левина, их создатели считают, что главным рычагом личностных изменений в этом возрасте является малая группа, и потому вся психолого-педагогическая работа ведется в группах по 10—15 человек. Отбор участников осуществляется по двум основным критериям: 1) уже сформированного определенного уровня этнической толерантности — наличия исходно благоприятных установок на контакт с иноверцами; 2) высокого социометрического статуса (влиятельности) подростка в своем классе — для того, чтобы приобретенные навыки межэтнического взаимодействия и нормы взаимной терпимости могли быть перенесены им в свою школу.

Первый этап работы проводится в однородных с национальной точки зрения группах и продолжается до 20 часов. Занятия проходят в форме групповых дискуссий, основной целью которых является осознание собственных этнических стереотипов, рефлексия подростками своих установок и проблем, без акцента на опыт переживания межнациональных конфликтов. Это разговор о себе, а не о них, и даже еще не о нас вместе. Отдельное внимание уделяется способам повышения групповой самооценки и формирования позитивной групповой идентичности, особенно если речь идет о группе национального меньшинства. Дело в том, что, как показывают социально-психологические исследования, у подростка группы меньшинства нередко может наблюдаться внутренний конфликт самооценок, а именно — одновременное существование высокой персональной самооценки с низкой оценкой своей этнической группы «Они (евреи, арабы, мексиканцы и т.д.) в общем и целом плохи, но я-то не такой (еврей, араб, мексиканец и т.д.)». Между тем именно опора на позитивную групповую идентичность способствует в этом возрасте формированию гармоничной структуры личностной идентичности.

Второй этап работы начинается в смешанных по национальному признаку группах. Он включает в себя ряд групповых дискуссий по следующим блокам тем:

- знакомство; рассказ о своих ожиданиях, с которыми ехал в «школу мира»; выработка программы совместного проведения досуга (начиная с этого момента подростки живут и проводят свободное время вместе);

- история развития культур и этносов данного региона (подростки делятся имеющимися у них знаниями, а ведущий задает акцент на общности культур);

- особенности повседневного поведения представителей различных национальностей (акцент делается на различиях, имеющих значение для взаимопонимания, например на особенностях невербальной коммуникации, причем именно взаимопонимания, а не отсутствия оного, исходя из справедливого замечания К. Леви-Строса, что открытие различий — это открытие новых связей, а не новых барьеров (Леви-Строс, 1985);

- «рассказ о себе» как представителе той или иной национальности, о своем личном переживании собственной этничности.

Анализ самого арабо-израильского конфликта в его историке-политическом, религиозном и социально-экономическом выражении может быть представлен ведущим лишь после прохождения группой всех предыдущих этапов — при условии созданной атмосферы свободы самовыражения, доброжелательности и эмоциональной безопасности всех участников. Отмечается, что нередко наиболее важным является не столько развернутый анализ конфликта, сколько публичное признание участниками его наличия.

Организаторы «школ мира» отмечают, что важно помнить следующее: 1) подобная форма работы не может быть использована в момент активных, вооруженных конфликтных действий, она эффективна лишь в моменты затишья и 2) ни один психологический механизм или психокоррекционный метод не в состоянии разрешить социальные проблемы (Bargal, Bar, 1992).

Одной из европейских стран, где акцент ставится на мультикультурном воспитании в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды.

Здесь с 1990 г. в начальном звене школьного образования реализуется программа « Here we are », состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована; каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей; класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ей тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей этого возраста, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку, — любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы.

В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет детям установить взаимопонимание со сверстником другой национальности в реальном взаимодействии. Учитель отдельно акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного табу на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимодоверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенка-мигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник — историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы или статуй главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать смежные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.

Отмечается, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они:

- обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

- начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально;

- получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками; приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений (Бороноев, Павленко, 1994).

Начиная с 80-х гг. созданием образовательных программ в духе мультикультурного воспитания для более старших возрастов активно занимается Европейский Центр молодежи в Страсбурге. Ориентированный на работу с учениками старшего звена школьного образования, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в создании определенных установок у молодежи, склонных к выбору педагогических специальностей. Справедливо, отмечается, что будущие учителя также не свободны от расовых или этнических предубеждений и своевременное осознание их наличия есть необходимое условие дальнейшей профессионализации. Для этого возраста признается допустимым выражение и реализация расходящихся, иногда несовместимых интересов и взглядов, акцент на объективно существующих различиях. Темы учебных семинаров данного Центра затрагивают очень широкий круг вопросов, например:

- история и развитие разных народов;

- формирование национального самосознания и анализ его истоков;

- воспроизводство старых и возникновение новых этнических стереотипов;

- влияние аккультурации на судьбу отдельных народов;

- эгоцентризм и этноцентризм как определенные ограничения восприятия и мышления человека;

- индивидуальные и коллективные, открытые и скрытые проявления расизма и фашизма;

- способы работы индивида и группы по самопознанию и формированию отношения к Другому (человеку, обществу, культуре, нации).

Интересный опыт реализации мультикультурного воспитания и обучения существует в ФРГ. Прежде всего необходимо заметить, что в официальные критерии эффективности работы общеобразовательной школы здесь включены специфические параметры, связанные с оценкой ее интеркультурности. Это:

- знания учителей и детей о стране происхождения и культуре обучающихся в классе мигрантов, в том числе знания о быте, обычаях и религиозных праздниках;

- степень участия детей-мигрантов в школьном самоуправлении;

- количество иностранных светских и религиозных праздников, которые отмечаются всей школой;

- поощрение концепции встречных языков, когда как иностранный язык дети доминирующей национальности изучают язык, преобладающий в среде мигрантов;

- степень связи школы с местной национальной и/или религиозной общиной.

Параллельно с этим, начиная с 80-х гг. во всех федеральных землях существуют региональные отделы помощи детям и подросткам из семей мигрантов в получении среднего и профессионального образования, в штат которых помимо социальных работников и педагогов входят возрастные и социальные психологи. Эти же отделы оказывают помощь учителям из многонациональных классов (Кудряшова, 1998).

Нетрудно видеть, что все вышеперечисленные модели есть программы дополнительного образования, или реализуемые вне общеобразовательной школы или занимающие локальное место в системе школьного обучения. Глобальная реформа образования с позиций мультикультурности есть та общая стратегическая образовательная задача, реализация которой, по сути, лишь начата. Однако и на сегодняшний день определены возможные пути ее решения. Каковы же они, по мнению специалистов Совета Европы?

Во-первых, среди видов образовательной деятельности, заслуживающих особого внимания, выделяется изучение прав _: человека и демократических ценностей — как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Отмечается, что система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую нам воспринять Другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в конкретной школе благоприятной атмосферы воспитания, основанной на равенстве и справедливости.

Во-вторых, особую роль в трансляции ценностей мультикультурного общества играет преподавание истории. Отмечается, что обучение истории не должно ограничиваться политическими аспектами (вопросами образования и распада государств, войнами и завоеваниями). «Оно должно представлять собой синтез всех аспектов изучаемого общества, включая факты из религиозной, духовной, социальной, культурной жизни» (Перотти, 1995. — С. 99). Акцент должен ставиться на формирование и развитие человеческой цивилизации в целом, на развитие международных контактов, взаимозависимость наций, вклады различных культур, особенно через анализ исторических волн миграции. Для школ европейских стран в преподавании истории особенно важно преодоление в ходе ее изучения евроцентрированного взгляда, большее внимание к истории цивилизаций Востока, Азии и Америки.

В-третьих, предметом, представляющим необходимую почву для мультикультурного воспитания и обучения, является география. Она должна изучаться в более тесной содержательной взаимосвязи с историей, ведь место проживания, территория народа неотделимы от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, прерывность и непрерывность территорий и границ, разное видение теми или иными народами мира в целом, отраженное в создаваемых ими географических картах, составляют основное содержание такой географии как школьного предмета.

Таким образом, как видим, речь идет фактически о новой методологии преподавания, новом подходе — от Другого, используя его как необходимую точку отсчета1. Изучать открытие Америки так, как оно воспринималось индейцами; крестовые походы — мусульманами; историю религиозных ересей с точки зрения еретиков; геометрию — исходя из тех культур, где она зародилась как наука; музыку — в зависимости от ее этнических корней и т.д. «Короче, изучать каждую проблему, исходя из Другого, глазами Другого» (Перотти, 1995. — С. 120).

Отмечается, что утверждение подобного подхода в системе образования нередко затрудняется существующими политическими стратегиями тех или иных государств. Реализуемые в значительной мере через средства массовой коммуникации, они могут и должны стать предметом рефлексии детей и учителей. Поэтому формирование критического отношения к средствам массовой информации, обучение навыкам активной и избирательной позиции по отношению к ним, не допускающей манипулирования собственным сознанием, составляет неотделимую часть мультикультурного образования, начиная с младших классов школы. Как и в чьих интересах функционируют масс-медиа? Какие цели они преследуют? Как воспринимается подаваемая ими информация разными людьми? Как они влияют на общественное мнение? Как изображаемая ими реальность отличается от действительного положения вещей? Каковы возможности и ограничения четвертой власти? Включение группового обсуждения подобных тем в процесс преподавания предметов гуманитарного цикла представляется для идеологов мультикультурного образования крайне необходимым (Перотти, 1995). Хотя реально любое полиэтничное общество сохраняет сегодня в себе иерархизированные различия по национальному признаку и неравное положение меньшинств, политика, проводимая в отношении доступа к средствам коммуникации, является одним из основных критериев, которым проверяется позиция большинства в отношении уважения прав меньшинства.

Естественно, что утверждение и развитие концепций мультикультурного образования возможно лишь при условии определенной переподготовки преподавательских кадров. В разных западноевропейских странах эта задача решается по-разному.

Так, например, в ФРГ акцент делается не столько на обучении учителей мультикультурному подходу, сколько на активном включении в процесс образования профессионалов-иммигрантов и создании специальных центров многопрофильной помощи (социальной, педагогической, психологической). В Нидерландах система подготовки специалистов в области мультикультурного воспитания в основном охватывает педагогов дошкольного и начального звеньев образования. В Швеции и Италии внедрение принципов мультикультурного образования идет через специальную подготовку учителей всех общеобразовательных звеньев. Данная подготовка включает в себя ряд взаимосвязанных уровней, среди которых можно выделить следующие:

- уровень знания: углубленное этносоциологическое изучение миграционных процессов современности; изучение истории и различных концепций прав человека; знание особенностей национального воспитания и систем образования в разных странах; знание основ лингвистики и психолингвистики; изучение социологии и культурологии;

- уровень методики: поиск новых форм преподавания предметов гуманитарного цикла исходя из концепции мультикультурного образования; поиск более адекватных форм оценивания знаний учеников, учитывающих их различные культурные особенности и способы восприятия самого процесса обучения; разработка новых учебных предметов, ориентированных на помощь ребенку в социализации в поликультурной среде;

- уровень конкретных умений: обучение формам контакта с религиозными и светскими сообществами мигрантов; обучение сотрудничеству в интеркультурных командах разной профессиональной направленности; развитие навыков общей коммуникативной компетентности.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что, несмотря на всю незавершенность как теоретических, так и конкретно-практических конструкций концепции мультикультурного образования, за ней неоспоримое будущее — причем не только в Западной, но и в Восточной Европе, а также в России. Хотя бы потому, что в современном мире с его нарастающей эскалацией этнических конфликтов ему просто нет реальной альтернативы.

Вводная часть

Думается, нет нужды развернуто доказывать, что степень проработанности той или иной психологической проблемы или предметной области в целом тесно связана с адекватной ей методической вооруженностью. Проблема этнической социализации не исключение. Помимо других причин, именно довольно долгое отсутствие собственного методического инструментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя исследователей-психологов обращаться к использованию методов других предметных областей — этнографических, социологических, историко-культурных. Сегодня ситуация изменилась, и в этнопсихологических исследованиях используются как адаптированные к ее нуждам методики, традиционно применяемые в социальной психологии и психологии личности, так и целый ряд специфических методик и приемов. Поэтому анализ проблемы этнической социализации подростка был бы неполон без хотя бы краткого представления методов изучения этнических стереотипов, аттитюдрв, приемов подготовки к межкультурному взаимодействию и т.д.

- Однако не скроем, что, принимая решение о включении данной главы в учебное пособие, авторы испытывали определенные сомнения. Не секрет, что сегодня любая психологическая литература — популярная, научно-популярная, научная — буквально переполнена методическими приложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его создателей это могут быть самые разные опросники и тесты — от шутливых, неапробированных, просто откровенно плохих до серьезных профессиональных методик, применяемых, например, в клинической диагностике. Все они сегодня доступны самому широкому читателю, и негативные следствия подобной психологической гласности известны любому профессионалу:

- сужение возможностей будущего применения той или иной методики;

- искажения восприятия психологической информации в массовом сознании;

- непосредственный вред для человека, не получившего должной психологической интерпретации своих результатов или получившего их в искаженном виде.

К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно воспринимаются людьми, которые в силу специфики своего труда повседневно сталкиваются с неким фейерверком проблем психологического толка и пытаются овладеть им с помощью такого же фейерверка средств своего методического арсенала. Мы имеем в виду, конечно же, школьных психологов. Не отрицая всей важности диагностического направления в их деятельности (для того, чтобы знать, что делать, естественно, первоначально следует понять саму феноменологию проблемы), заметим все же, что нередко этот этап работы оказывается для них не только начальным, но и конечным.

Школьный психолог становится неким измерителем самой широкой психологической реальности — познавательных процессов, мотивации, структуры личности, социально-психологических особенностей детской группы, конфликтов и т.д. и т.п. Типичное требование школьного психолога, особенно если он является переквалифицировавшимся педагогом, концентрируется в двух словах: «Дайте методики! » (А ещё лучше — тесты.) Вопрос «А что с этим делать дальше? » возникает потом или не возникает вовсе. Стремление нарастить свою методическую оснащенность превращается, по сути, в определенное компенсаторное действие, позволяющее школьному психологу почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом того поистине бесконечного перечня психологических проблем, с которыми он сталкивается. В результате создается иллюзия овладения психологической реальностью.

Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более общей объективной методической проблемы современного социально-психологического знания. Что мы имеем в виду?

Дело в том, что все большее включение данной науки в социальную практику и, как следствие, появление множественных прикладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа психологической реальности ставит перед психологом-практиком не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы. Последняя должна быть понята как умение соотнести данные, полученные с помощью тех или иных методик (которые для психолога-практика, в отличие от психолога-исследователя, всегда есть результаты конкретных людей, с которыми нужно что-то делать и желательно здесь и сейчас), с той или иной содержательной моделью психологической реальности. Эта модель может быть частной, конкретной, не соотнесенной с какой-либо теоретической концепцией (хотя лучше, конечно, если она будет с ней соотнесена), но она должна быть. Прежде всего потому, что только она дает психологу-практику определенное пространство маневра для интерпретации полученных баллов по той или иной шкале, построенных профилей и т.п. В противном случае полученные результаты приобретают самодавлеющую ценность, и психолог-практик превращается в человека, хорошо владеющего конкретной технологией, например, умеющего померить готовность к школе по Керну-Йерасеку, но теряющегося перед задачей системного анализа психологической реальности, например перед вопросом о том, что, собственно говоря, есть эта самая готовность к школе с психологической точки зрения.

В этой связи заметим, что увлеченность практических психологов (не только, естественно, школьных, но и работающих в других областях) качественными методами представляется психологически очень понятной. Их популярность сегодня во многом объясняется тем, что использование любого качественного метода позволяет достичь двоякого эффекта. С одной стороны, в силу самой процедуры, оно формирует у респондента ощущение свободы самовыражения, ощущение, что его (респондента) сложная, уникальная и т.п. личность осталась до конца необобщенной, а значит — неуловимой для психолога. С другой стороны, сам психолог, применяя эти методы, в большей степени, чем при использовании количественных методик, также имеет большее ощущение свободы — уже как свободы интерпретаций, открывающей неограниченные содержательные возможности для самопрезентаций. В результате у обеих сторон есть чувство, что они вошли в историю такими, как они есть на самом деле, что отражает всего лишь отсутствие отчуждения от собственных результатов и анализирующих их суждений.

Можно сколь угодно долго задаваться вопросом о том, почему именно в настоящее время данная тенденция стала столь эксплицированной, но ее социокультурная подкладка очевидна: именно этнос современной эпохи, неотделимый от идей множественной, незавершенной, постоянно простраивающей свою идентичность личности, превращает процесс психологической диагностики в игру двух самопрезентирующихся identity — практического психолога и респондента. Но вернемся к школьным психологам.

Конечно, манифестация подобного типа компенсаторного поведения (выражающегося, напомним, в попытках методического овладения психологической реальностью) тесно связана с особенностями профессиональной подготовки школьных психологов, с малой структурированностью их должностных задач и функций, со спецификой работы школьной психологической службы в нашей стране, с особенностями психолого-педагогического менталитета, наконец. Но тем более опасным представляется все набирающая силу тенденция широкого распространения психологического инструментария. Естественно, данная тенденция в целом управляется законами рынка психологической литературы, на котором любая книжка про то, как померить, пользуется несравненно большим спросом, чем та, где про то, как понять. И в этом смысле очевидно, что профессионалы психологической науки бессильны перед профессионалами рынка, формирующими спрос и предложение. Отдавая себе в этом отчет, авторы тем не менее считают необходимым предварить дальнейшее изложение следующими замечаниями.

- Приводимые ниже методики и методические приемы не являются диагностическими. Они были созданы для исследовательских целей. Соответственно они, как правило, не сопровождаются описанием способов оценки получаемых результатов, стандартизированных норм и имеют ограниченные возможности использования.

- Данные методики приводятся авторами как иллюстративный материал, позволяющий дать читателю более полное представление о проблемах этнической социализации в целом, но не являющийся исчерпывающей программой эмпирического исследования.

- Желание непосредственно использовать представленные методики в своей работе с необходимостью приведет к определенной переработке их содержания — в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологического исследования, который всегда дан в своей конкретике.

Как и при использовании любых психологических методик (диагностических или исследовательских), школьный психолог обязан при этом опираться на известные этические принципы практической психологической работы, среди которых:

1) соблюдение принципа конфиденциальности, а именно, наличие взвешенного ответа на вопрос: «Кто и в какой степени будет иметь доступ к полученным результатам? »;

2) соблюдение принципа социальной ответственности, а именно, осознание возможности дальнейшей связи результатов своей работы с теми или иными параметрами социального и психологического благополучия других людей;

3) соблюдение принципа границ собственной компетентности, а именно, умения разделить ответственность при исследовании междисциплинарной проблемы со специалистами других предметных областей;

4) соблюдение принципа «Не навреди! », во многом обеспеченного вышеперечисленными тремя и добавленного требованием действий в интересах клиента.

Перейдем теперь к описанию различных методов этнопсихологического исследования, остановившись последовательно на методах изучения этнической идентичности, этнических стереотипов и аттитюдов, а также на одном из методов социально-психологического воздействия, получившем название «культурный ассимилятор».

Построение эпизодов

Так как вся полученная на первом этапе информация — это лишь сырой материал, при создании культурного ассимилятора необходимо решить еще две задачи: во-первых, идентифицировать и извлечь всю полезную информацию, во-вторых, внести в нее поправки с учетом мнений экспертов — знатоков двух культур. Идеальным является случай, когда имеются эксперты, хорошо знакомые с обеими культурами одновременно.

Выделение атрибуций

На этом этапе выделяют различные интерпретации поведения персонажей ситуаций: подбираются вопросы об их поведении, эмоциональных и когнитивных реакциях и т.п. В разных эпизодах акцент делается на разных аспектах ситуации. Атрибуции могут быть выявлены различными путями: разработчики либо опираются на мнение нескольких знающих экспертов, либо проводят опрос представителей обеих культур.

Отбор атрибуций

Именно на этапе комплектации набора альтернативных объяснений-атрибуций перед создателями культурного ассимилятора встают самые серьезные проблемы. Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать — с помощью экспертов из двух культур — три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятные с точки зрения членов культуры А, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б.

Брислин с соавторами предлагали экспертам оценить степень правильности ответов1 по семибалльной шкале — от «Я уверен, что это правильный ответ» до «Я уверен, что это неправильный ответ» (Brislin et al, 1986) Работа Р. Альберт состояла из двух этапов. Сначала был проведен отбор атрибуций, наиболее часто упоминавшихся респондентами — членами каждой группы, — и отброшены те из них, к которым оказались благосклонны представители обеих групп. И лишь на этой основе проверку атрибуций осуществили опытные эксперты (Albert, 1983).

Литература

Авдуевская (Белинская) Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. - М., 1993. Т. I. Вып. П. С 64-82.

Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. — М., 1995. Т. III. Вып. IV. - С. 118-132.

Агеев B. C. Психология межгрупповых отношений. — М., 1983.

Агеев B. C. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 177-188.

Агеев B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990.

АклаевА.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. - М., 1990. Вып.1. - С. 12-38.

Аксенов В.П. Негатив положительного героя. — М., 1996.

Алешина Ю.Е., ВоловичА.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. — С. 74-82.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т. Г., Тихомандрщкая О А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. — С. 31-41.

Антонова Н.В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

Арестова О. И., Шилъштейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры «Я» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №1.-С. 8-18.

Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания

194

детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992. - С. 17-55. Арутюнов С.А. Фантом безэтничности // Расы и народы. — М.,

1989. Вып. 19. - С. 22-24. АрутюнянЮ.В., ДробижеваЛ.М., Сусоколов А.А. Этносоциоло-

гия.-М., 1998.

Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. — М., 1993. Т. I. Вып. П. С. 83-92.

Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. ГУ. Вып. VI. - С. 64-84.

Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. IV. Вып. VI. - С. 248-267.

Белинская Е.П., Куликова И.В. Проспективная идентичность подростка в условиях социального кризиса // Труды по социологии образования. — М., 1999 (в печати). Берберова Н.Н. Курсив мой: Автобиография. — М., 1996. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. Берштам Т.А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX — начала XX в.: Половозрастной аспект традиционной культуры.—Л., 1988.

Богомолова Н.Н., Стефаненко Т. Г. Образы американца и советского человека в восприятии московских студентов и на страницах молодежной прессы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 3. — С.З—11. БороноевА.О., Павленко В.Н. Этническая психология. — СПб.,

1994. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. —

М., 1976.

Бутинов Н.А. Детство в условиях общинно-родового строя // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992 а. - С. 5-16.

Бутинов Н.А. Детство на островах Адмиралтейства // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992 б. —

С. 56-84. Вайль П., ГенисА. 60-е. Мир советского человека. — М., 1998.

195

Волович А.С. Особенности социализации выпускников средней школы //Автореф. дис. канд. психол. наук. — М, 1990.

Воробьева Л.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. — М., 1987. — С. 6—36.

ВыготскийЛ.С. Педология подростка// Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1984. Т. 4. - С. 5-242.

Галкина Е.М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание наций. — М., 1990. Вып. 1. — С. 57—82.

Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей: Автореф. дис. канд. ист. наук. — М., 1993.

Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в^вете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 64-90.

Демин А. Н. Типы трудового сознания незанятого населения // Социальные проблемы современной России. — М., 1996. — С. 4-11.

Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С. 75-86.

Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Советская этнография. 1991. № 1. - С. 3-13.

Дробижева Л.М., Аклаев А.Р, Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. — М., 1996.

Ерофеев НА. Туманный Альбион. — М., 1982.

Здравомыслов А. Г. Этнополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социологические исследования. 1996. №^12. — С. 23—32.

Зеленин Д.К. Восточнославянская этнография. — М., 1991.

ЗинченкоВ.П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — С. 90—103.

ИонинЛ.Г. Социология культуры. — М., 1996.

Иорданский В.Б. Хаос и гармония. — М., 1982.

История первобытного общества. — М., 1986.

Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). — М., 1991.

Климчук Ф.Д. Этнос и перепись: парадоксы статистики // Ожог родного очага. — М., 1990. — С. 92—106.

196

Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. 1992. № 3. - С. 173-175.

Кон И. С. Этноцентризм // Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 812.

Кон И. С. Маргарет Мид и мир детства // Mud M. Культура и мир детства. - М., 1988 а. - С. 398-425.

Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988 б.

Кудряшова Н.В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследований Фонда им. Ф. Эберта) // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. IV. Вып. VI. - С. 142-155.

Кумбс Ф. Кризис образования. — М., 1970.

Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. - М., 1993.

Лебедева Н.М. Новая Русская Диаспора: Социально-психологический анализ. — М., 1997 а.

Лебедева Н.М. «Синдром навязанной этничности» и способы его преодоления // Этническая психология и общество. — М., 1997б.-С. 104-115.

Левковт В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического сознания подростка в семье // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 6. - С.35-42.

Леви-Строс К. Структурная антропология. — М., 1985. Левкович В.П., Мин Л.В. Особенности сохранения этнического самосознания корейских переселенцев Казахстана // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. —

С. 72-81.

Левкович В.П., Панкова Н.Г. Социально-психологические аспекты проблемы этнического сознания // Социальная психология и общественная практика. — М., 1985. — С. 138—153.

Леонтьев А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения: В 2т. - М., 1983. Т. 2. - С.251-261.

МайерсД. Социальная психология. — СПб., 1997.

Mud М. Культура и мир детства. — М., 1988.

Мюссен П., КонтерД., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. —

М., 1987.

Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. — М., 1997. - С. 76-88.

197

Павленко В.Н., Таглин С.А. Факторы этнопсихогенеза. — Харьков, 1993.

Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: подход Совета Европы. — М., 1995.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М., 1983.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

Цименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология. — М., 1994. — С. 5-14.

Поршнев Б.Ф. Противопоставление как компонент этнического самосознания. — М., 1973.

Почебут Л. Г. Шкала социальной дистанции // Введение в этническую психологию. — СПб., 1995. — С. 179—181.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. — Л., 1986.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). — М., 1994.

Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1994.

СискД. Изучение будущего // Вопросы психологии. 1991. № 4. — С. 5-10.

Смелзер Н. Социология. — М., 1994.

Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества. (По материалам г. Киева и Закарпатской области)//Советская этнография. 1982. № 1. — С. 80-88.

Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. — М., 1992.

Собкин B. C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. — М., 1998.

Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. —

, М., 1998.

Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 242-250.

Стефаненко Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993 а. — С. 3-27.

Стефаненко Т.Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию// Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н.

198

Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993 б. - С. 55-78.

Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. — М., 1990. Вып. 20. — С. 5—39.

Тишков ВА. Очерки теории и политики этичности в России. — М., 1997.

Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1985.

Фурастье Ж. Европейская цивилизация и европейская идентичность: анализ проблемы // Историко-культурные основы европейской цивилизации. — М., 1992. — С. 3—36.

Чернова О.Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков: Автореф. дис. канд.психол.наук. — М., 1991.

Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы исследования этнической толерантности личности // Стефаненко Т.Г., Шлягина ЕМ., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. - М., 1993. - С. 28-54.

Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. — М.; Воронеж, 1996. — С. 261—372.

Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996 а.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996 б.

Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. Т. 4. № 3-4. - С. 158-182.

Aboud F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes // Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park, 1987. P. 32—55.

Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 2. P. 186-217.

Banaji M.R., Prentice D.A. The self in social contexts // Annual Review of Psychology. 1994. Vol.45. P. 297—332.

Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139-154.

Bar-Tal D. Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism // J. of Social Issues. 1990. Vol. 46. P. 65-82.

Baumeister R.F. The need to belong: interpersonal attachements as a fundamental human motivation // Psychological Bulletin, 1995. Vol. 117. P. 75-90.

Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International J. of Intercultural Relations. 1986. Vol. 10.-P. 179-196.

199

Stephan W.G., Ageev V.S., Stephan C.W., Abalakina M., Stefanenko Т., Coates-Shrider L. Measuring stereotypes: A comparison of methods using Russian and American samples // Social Psychology Quarterly. 1993. Vol. 56. P. 54-64.

Stephan W.G., Stephan C.W. Intergroup relations. Madison etc., 1996.

Swann W.B. To be adored or to be known: the interplay of self-enhancement and self-verification // Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior. N. Y., 1990. Vol. 2. p. 408-448.

Tajfel H. Human groups and social categories: Studies in social psychology. Cambridge, 1981 a.

Tajfel H. Social stereotypes and social groups // Intergroup behaviour. Oxford, 1981 в. P. 144-167.

Tajfel H., Jahoda G. Development in children of concepts and attitudes about their own and other nations: a cross-national study // Proceeding of the XVIIIth International Congress of Psychology. Moscow, 1966. P. 17—33.

Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations. Chicago, 1986. P. 7-24.

Taylor DM., Jaggi V. Ethnocentrism and causal attribution in a South Indian context // J. of Cross-Cultural Psychology. 1974. Vol. 5. P. 162-171.

Tome H.R., Bariaud F. La structure de Pidentite а Г adolescence // Identite individuelle et personalisation. P., 1980.

Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y. etc., 1994.

Turner J. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behaviour // Advances in group processes. Greenwich, 1985. Vol. 2. P. 77-121.

Jurner J.C., Hogg M.A., Oakes P.J., Reicher S.D., Wetherell M.S. Rediscovering the social group. A selfcategorization theory. Oxford, 1987.

Vaughan G.M. A social psychological model of ethnic identity development // Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park, 1987. P. 73—91.

Waterman A.(ed.) Identity in adolescence: Processes and contents. San-Francisco, 1985.

Whiting В. В., Whiting J. Ж Children of six cultures. A psycho-cultural analysis. Cambridge Mass., 1975.

1 Например, подросток-мигрант не может знать норм и правил социального взаимодействия в американской public school, но, имея представления о «школах вообще», может, опираясь на них, построить ^:достаточно адекватные формы собственного поведения в новых условиях.

1 «Вторая сторона» социализации — процесс их активного воспроизводства, как правило, в меньшей степени был и остается предметом самостоятельного анализа.

2 Например, через создание новых учебных программ, новых типов образовательных институтов и проч., как это характерно для отечественной системы образования в наши дни.

1 В середине 90-х гг. прирост крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%.

2 В качестве объектов изучения все чаще выбираются не только детство и отрочество, но и другие возрастные этапы.

1 Начиная с известных исследований Р. Бенедикт, изучавшей национальный характер североамериканских индейцев.

1 Так, подросток признает целесообразность установленного порядка, формулируя суждения типа: «лгать невыгодно — с лгунами меньше дружат».

2 Соответственно, например, оправданием «лжи во спасение».

1 Заметим, что наблюдается определенная зависимость между характером политических ориентации учителей и их оценкой причин образовательного кризиса: так, среди учителей прокоммунистической ориентации более 70% считают, что причиной нынешних трудностей системы образования является ослабление порядка в стране.

1 Так, для девушек из материально обеспеченных семей с высоким уровнем образования родителей будущая семейная жизнь выступала как своеобразный компенсатор неудавшейся профессиональной карьеры.

1 Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователя особенностей Я-концепции подростка Г. Родригеса-Томэ (1980), на которых мы также остановимся ниже.

1 Процесс социального взросления и состоит, по сути, в апробации различных вариантов поведения и выяснения, какие из них являются специфическими для собственной социальной категории: так, например, кризис подросткового возраста потому во многом и воспринимается как кризис, что хотя самоопределение подростка в тех или иных социальных категориях уже произошло, форм социального поведения, данный факт подтверждающих, наблюдается еще не так уж много.

2 Так, мы не только определяем себя в рамках тех или иных социальных категорий, не только знаем и умеем вести себя соответственно им, но я внутренне, эмоционально идентифицируемся со своими группами принадлежности.

3 Так, пятиклассник сравнивает свой класс не с первым или десятым, а с параллельным пятым классом; более того — когда подобный процесс социального сравнения идет с далекой группой, ситуация воспринимается как комическая.

4 Один класс может соревноваться с другим, выясняя вопрос, кто умнее, а Другой — кто сильнее.

1 В отличие, например, от «студенческих революций» конца 60-х гг., оказавших существенное влияние на процессы социальной идентификации западной молодежи в тот исторический момент.

[1] В полиэтнической среде ребенок подвергается также влиянию взрослых, принадлежащих к чужой культуре, т.е. включается в процесс аккультурации.

[2] Эту особенность Бронфенбреннер вывел в том числе и из собственных наблюдений за странным, с его точки зрения, поведением прохожих, которые знакомились с детьми на улицах, а дети и сопровождающие их взрослые называли их дядями и тетями.

[3] Свивальник представлял собой полосу старого полотна больше метра длиной, который сверху крест-накрест перевивали поясом. Детей пеленали до тех пор, пока они не начинали сопротивляться запеленыванию – иногда до полутора лет (Зеленин, 1991. – С.330).

[4] Нам представляется, что в учебном пособии нет необходимости вдаваться в подробности возникшей в 80-е гг. дискуссии о достоверности Этнографических описаний Мид. Отметим только, что крупнейшие американские этнологи, хотя и полагали, что исследовательница нарисовала идиллический образ взросления на Самоа, выступили в ее защиту (подробнее см.: Кон, 1988 а).

[5] А часто и девушки, так как именно подобным пубертатным обрядам они и подвергались.

[6] Очень часто эти обряды инсценировали смерть мальчика, которого «символически сжигали, варили, жарили, изрубали на куски» (Пропп, 1986. -С. 56).

[7] В этот период подростки изолировались от общины и находились в мифическом пространстве, например в священном лесу, где они «забывали все, что относилось к их прежнему существованию и знакомились со своими новыми правами и обязанностями (Иорданский, 1982, с.251).

[8] Попытки определить этнос через ряд признаков постоянно терпели неудачу, тем более что с унификацией культуры количество этнодифференцирующих признаков неуклонно сокращается.

[9] В роли прародителей выступали как тотемические зооантропоморфные первопредки (радужный змей у австралийцев, сивый волк у монголов и т.п.), так и первочеловек, например Ману у индийцев.

1 Группа меньшинства — это не обязательно меньшая по численности группа. Согласно определению американского социолога Н. Смелзера (1994) — это — низкостатусная группа, члены которой по своим физическим или культурным особенностям отличаются от других членов общества и подвергаются дискриминации. В этом смысле даже черное население Южной Африки в период апартеида можно назвать меньшинством.

1 Необходимо только иметь в виду, что Финни конструировала свою модель, опираясь на результаты исследований этнических меньшинств. А процессы формирования идентичности у детей, принадлежащих к меньшинству и большинству, имеют серьезные различия.

2 «Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим» (Берне, 1986. — С. 203).

1 Например, после распада СССР и снижения статуса русских в странах нового зарубежья они начинают воспринимать культурную дистанцию с украинцами не как близкую, а как среднюю, а с эстонцами — не как

среднюю, а как дальнюю (Лебедева, 1997 б).

1 Вызывает оптимизм то обстоятельство, что даже в кризисное постсоветское время для большинства россиян — от 60 до 86% по результатам разных авторов — характерна подобная «нормальная» этническая идентичность без чувства национальной исключительности и враждебности к другим этническим общностям.

1 Впрочем, если моноэтнические идентичности со своей или чужой группами обеспечивают индивиду чувство психологического комфорта и позволяют получать поддержку ближайшего окружения, они также могут служить основой для формирования позитивной Я-концепции члена группы меньшинства.

1 Напомним также, что у членов низкостатусных меньшинств, не видящих возможностей бороться за изменение ситуации в обществе, может проявляться внешнегрупповой фаворитизм.

1 Даже у граждан США, хотя жители этой страны отличаются гиперпатриотизмом.

1 В каждом случае в качестве причин предлагались конкретные личностные качества — стереотипные, индивидуальные и антистереотипные для типичного американца и типичного советского человека, а также внешние обстоятельства.

1 В 1982 г., во время войны Великобритании с Аргентиной за Фолклендские острова британская телерадиокорпорация Би-Би-Си подверглась острой критике со стороны М. Тэтчер и лишилась финансовой поддержки за интервью с аргентинскими матерями, оплакивавшими своих убитых в бою сыновей (Браун, Файерстоун, Мицкевич, 1994).

1 По последним данным, на сегодняшний день в мире 233 этнокультурных группы как группы меньшинства находятся в состоянии конфликта с более чем 100 национальными государствами.

1 Очевидно, что эффективность подобной стратегии воспитания возрастает при условии начала ее реализации в дошкольном звене образования.

1 Заметим, что подобный подход введен в официальную образовательную политику ряда европейских стран, среди них — Швеция, Голландия.

Италия. На сегодняшний день, особенно в том, что касается реформы преподавания истории и географии, в нем лидирует Италия.

1 Данный раздел написан С.А. Баклушинским.

1 Подробно о методологических проблемах анализа уровневого строения Я-концепции и идентичности, возникающих при использовании психосемантических процедур, см., например: Арестова, Шильштейн.

1 В русской части исследования к полученным качествам были добавлены определения, дававшиеся типичному финну участниками пяти фокус-групп по 4—6 человек в каждой.

1 Выявление с помощью набора качеств не только стереотипов, но и образа «Я» позволяет проанализировать воспринимаемую респондентами степень сходства своих личностных характеристик с характеристиками этнической общности, т.е. специфику их этнической идентичности.

2 В образ «Я» также вошло 11 качеств.

1 Раздел написан совместно с О.Л. Романовой.

2 Прослушивание записанной на разных языках или диалектах речи, просмотр видеозаписи ситуаций межэтнического взаимодействия, например эпизода, в котором один мужчина — либо белый, либо афроамериканец — толкает другого во время короткого спора (Майерс, 1997).

1 Два схожих, на первый взгляд, параметра были разведены, так как агрессивность рассматривалась как актуальная характеристика образа, традиционно выражающаяся в рисунках в виде игл, рогов, зубов, когтей, а враждебность — как эмоциональное настроение рисунка (животное, лишенное внешних признаков агрессии, может рождать чувство идущей от него угрозы).

2 Цель оценки по данному параметру — выявить общее эмоциональное отношение к своей и чужой этническим группам.

3 Предлагается также выразить свое согласие/несогласие со следующим утверждением: «Они вообще не должны жить в моем городе (моей стране)».

1 Еще один более сложный способ обработки шкалы Богардуса можно найти в работе Л.Г. Почебут (Почебут, 1995).

1 Так как членов культуры А обучают понимать культуру Б, лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными.

2 Иногда ситуация и набор альтернативных ответов размещаются на одной странице.