Комплектация культурного ассимилятора

Каждый эпизод обычно занимает 5—6 страниц. На первой помещается сама ситуация, на второй задается вопрос и даются четыре варианта ответов2. На четырех страницах даются разъяснения. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, а это одна из трех атрибуций, которые посчитали наиболее вероятными представители его группы, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. А при выборе правильного ответа обучаемого подробно знакомят с особенностями чужой культуры, в соответствии с которыми действовал персонаж ситуации.

В качестве примера предлагается ситуация из культурного ассимилятора для американских учителей, работающих с испаноязычными школьниками (Albert, 1983).

Учительница пишет английские слова на доске, но Али-сия многие из них не понимает. Она просит учительницу объяснить их значение, но та обещает сделать это позже. После уроков несколько учеников остается на дополнительные занятия с учительницей. Но Алисия не дожидается своей очереди, чтобы спросить о словах, которые не поняла, а уходит домой.

Почему Алисия не дождалась объяснения непонятных слов и ушла из школы? Выберите лучший ответ.

1. Она надеялась, что после уроков учительница сама подзовет ее к своему столу.
2. К этому времени она забыла непонятные для нее слова.
3. Она обиделась, так как считает, что учительница уделяет ей слишком мало времени.
4. Она очень застенчива.

Вы выбрали ответ № 1.

Это возможное объяснение, так как выходцы из Латинской Америки склонны ожидать от учителей большей активности в отношениях с учениками, чем американцы. Однако этот вариант редко выбирали испаноязычные школьники. Чаще они выбирали другие объяснения. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.

Вы выбрали ответ № 2.

К этому объяснению не были склонны ни выходцы из Латинской Америки, ни англоязычные американцы. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.

Вы выбрали ответ № 3.

Это хороший ответ, так как дети из Латинской Америки привыкли к очень большому вниманию и опеке со стороны взрослых. Они могут рассматривать как недостаток внимания со стороны учителя даже то, что кажется нормальным американскому школьнику.

Но большинство испаноязычных школьников выбрало другое объяснение. Вернитесь к ситуации и сделайте другой выбор.

Вы выбрали ответ № 4.

Его выбрало большинство испаноязычных школьников. Дети в Латинской Америке воспитываются в почтительности к старшим. Их, и прежде всего девочек, учат быть сдержанными и скромными в отношениях со взрослыми. Вполне вероятно, что это различие между испаноязычными и англоязычными детьми частично связано с большим стремлением к взаимодействию между людьми в латиноамериканской культуре. Из-за акцента на вежливость и кооперацию латиноамериканцы не склонны прямо отклонять просьбы, а стараются проявить свое нежелание что-либо делать косвенным образом.

В этой истории Алисия могла подумать, что у учительницы не было желания помогать ей, поэтому она и предложила подойти после уроков. Предположение девочки подтвердилось, так как учительница не подозвала ее после окончания занятий. А так как с точки зрения Алисии невежливо настаивать, если человек дал понять, что не хочет отвечать на вопросы, она и ушла домой.

Учительница вела бы себя по-другому, если бы поняла, что Алисии пришлось преодолеть свою застенчивость, чтобы попросить разъяснений, и что она могла интерпретировать отсрочку в помощи как вежливый отказ преподавательницы.

Посмотрите также ответы 1, 2, 3.

Многолетнее использование культурных ассимиляторов эмпирически подтвердило, что они являются эффективным методом оптимизации межкультурного взаимодействия, так как позволяют:

- сформировать изоморфные атрибуции и с их помощью лучше понять представителей других культур;

- уменьшить использование негативных стереотипов;

- заменить упрощенное понимание чужой культуры более дифференцированным;

- повысить удовлетворение от общения у представителей обеих взаимодействующих культур;

- лучше адаптироваться к новой культурной среде, к повседневным стрессам.

 

Литература

Авдуевская (Белинская) Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. - М., 1993. Т. I. Вып. П. С 64-82.

Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. — М., 1995. Т. III. Вып. IV. - С. 118-132.

Агеев B. C. Психология межгрупповых отношений. — М., 1983.

Агеев B. C. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 177-188.

Агеев B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990.

АклаевА.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. - М., 1990. Вып.1. - С. 12-38.

Аксенов В.П. Негатив положительного героя. — М., 1996.

Алешина Ю.Е., ВоловичА.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. — С. 74-82.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т. Г., Тихомандрщкая О А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 4. — С. 31-41.

Антонова Н.В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

Арестова О. И., Шилъштейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры «Я» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №1.-С. 8-18.

Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания

194

детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992. - С. 17-55. Арутюнов С.А. Фантом безэтничности // Расы и народы. — М.,

1989. Вып. 19. - С. 22-24. АрутюнянЮ.В., ДробижеваЛ.М., Сусоколов А.А. Этносоциоло-

гия.-М., 1998.

Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. — М., 1993. Т. I. Вып. П. С. 83-92.

Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. ГУ. Вып. VI. - С. 64-84.

Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. IV. Вып. VI. - С. 248-267.

Белинская Е.П., Куликова И.В. Проспективная идентичность подростка в условиях социального кризиса // Труды по социологии образования. — М., 1999 (в печати). Берберова Н.Н. Курсив мой: Автобиография. — М., 1996. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. Берштам Т.А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX — начала XX в.: Половозрастной аспект традиционной культуры.—Л., 1988.

Богомолова Н.Н., Стефаненко Т. Г. Образы американца и советского человека в восприятии московских студентов и на страницах молодежной прессы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 3. — С.З—11. БороноевА.О., Павленко В.Н. Этническая психология. — СПб.,

1994. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. —

М., 1976.

Бутинов Н.А. Детство в условиях общинно-родового строя // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992 а. - С. 5-16.

Бутинов Н.А. Детство на островах Адмиралтейства // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. — М., 1992 б. —

С. 56-84. Вайль П., ГенисА. 60-е. Мир советского человека. — М., 1998.

195

Волович А.С. Особенности социализации выпускников средней школы //Автореф. дис. канд. психол. наук. — М, 1990.

Воробьева Л.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. — М., 1987. — С. 6—36.

ВыготскийЛ.С. Педология подростка// Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1984. Т. 4. - С. 5-242.

Галкина Е.М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности // Духовная культура и этническое самосознание наций. — М., 1990. Вып. 1. — С. 57—82.

Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей: Автореф. дис. канд. ист. наук. — М., 1993.

Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в^вете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 64-90.

Демин А. Н. Типы трудового сознания незанятого населения // Социальные проблемы современной России. — М., 1996. — С. 4-11.

Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С. 75-86.

Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Советская этнография. 1991. № 1. - С. 3-13.

Дробижева Л.М., Аклаев А.Р, Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. — М., 1996.

Ерофеев НА. Туманный Альбион. — М., 1982.

Здравомыслов А. Г. Этнополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социологические исследования. 1996. №^12. — С. 23—32.

Зеленин Д.К. Восточнославянская этнография. — М., 1991.

ЗинченкоВ.П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — С. 90—103.

ИонинЛ.Г. Социология культуры. — М., 1996.

Иорданский В.Б. Хаос и гармония. — М., 1982.

История первобытного общества. — М., 1986.

Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). — М., 1991.

Климчук Ф.Д. Этнос и перепись: парадоксы статистики // Ожог родного очага. — М., 1990. — С. 92—106.

196

Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. 1992. № 3. - С. 173-175.

Кон И. С. Этноцентризм // Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 812.

Кон И. С. Маргарет Мид и мир детства // Mud M. Культура и мир детства. - М., 1988 а. - С. 398-425.

Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988 б.

Кудряшова Н.В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследований Фонда им. Ф. Эберта) // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. — М., 1998. Т. IV. Вып. VI. - С. 142-155.

Кумбс Ф. Кризис образования. — М., 1970.

Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. - М., 1993.

Лебедева Н.М. Новая Русская Диаспора: Социально-психологический анализ. — М., 1997 а.

Лебедева Н.М. «Синдром навязанной этничности» и способы его преодоления // Этническая психология и общество. — М., 1997б.-С. 104-115.

Левковт В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического сознания подростка в семье // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 6. - С.35-42.

Леви-Строс К. Структурная антропология. — М., 1985. Левкович В.П., Мин Л.В. Особенности сохранения этнического самосознания корейских переселенцев Казахстана // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. —

С. 72-81.

Левкович В.П., Панкова Н.Г. Социально-психологические аспекты проблемы этнического сознания // Социальная психология и общественная практика. — М., 1985. — С. 138—153.

Леонтьев А.Н. Образ мира// Избранные психологические произведения: В 2т. - М., 1983. Т. 2. - С.251-261.

МайерсД. Социальная психология. — СПб., 1997.

Mud М. Культура и мир детства. — М., 1988.

Мюссен П., КонтерД., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. —

М., 1987.

Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. — М., 1997. - С. 76-88.

197

Павленко В.Н., Таглин С.А. Факторы этнопсихогенеза. — Харьков, 1993.

Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: подход Совета Европы. — М., 1995.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М., 1983.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

Цименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология. — М., 1994. — С. 5-14.

Поршнев Б.Ф. Противопоставление как компонент этнического самосознания. — М., 1973.

Почебут Л. Г. Шкала социальной дистанции // Введение в этническую психологию. — СПб., 1995. — С. 179—181.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. — Л., 1986.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). — М., 1994.

Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1994.

СискД. Изучение будущего // Вопросы психологии. 1991. № 4. — С. 5-10.

Смелзер Н. Социология. — М., 1994.

Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества. (По материалам г. Киева и Закарпатской области)//Советская этнография. 1982. № 1. — С. 80-88.

Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. — М., 1992.

Собкин B. C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. — М., 1998.

Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. —

, М., 1998.

Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 242-250.

Стефаненко Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993 а. — С. 3-27.

Стефаненко Т.Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию// Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н.

198

Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993 б. - С. 55-78.

Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. — М., 1990. Вып. 20. — С. 5—39.

Тишков ВА. Очерки теории и политики этичности в России. — М., 1997.

Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1985.

Фурастье Ж. Европейская цивилизация и европейская идентичность: анализ проблемы // Историко-культурные основы европейской цивилизации. — М., 1992. — С. 3—36.

Чернова О.Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков: Автореф. дис. канд.психол.наук. — М., 1991.

Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы исследования этнической толерантности личности // Стефаненко Т.Г., Шлягина ЕМ., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. - М., 1993. - С. 28-54.

Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. — М.; Воронеж, 1996. — С. 261—372.

Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996 а.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996 б.

Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. Т. 4. № 3-4. - С. 158-182.

Aboud F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes // Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park, 1987. P. 32—55.

Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 2. P. 186-217.

Banaji M.R., Prentice D.A. The self in social contexts // Annual Review of Psychology. 1994. Vol.45. P. 297—332.

Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139-154.

Bar-Tal D. Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism // J. of Social Issues. 1990. Vol. 46. P. 65-82.

Baumeister R.F. The need to belong: interpersonal attachements as a fundamental human motivation // Psychological Bulletin, 1995. Vol. 117. P. 75-90.

Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International J. of Intercultural Relations. 1986. Vol. 10.-P. 179-196.

199

Stephan W.G., Ageev V.S., Stephan C.W., Abalakina M., Stefanenko Т., Coates-Shrider L. Measuring stereotypes: A comparison of methods using Russian and American samples // Social Psychology Quarterly. 1993. Vol. 56. P. 54-64.

Stephan W.G., Stephan C.W. Intergroup relations. Madison etc., 1996.

Swann W.B. To be adored or to be known: the interplay of self-enhancement and self-verification // Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior. N. Y., 1990. Vol. 2. p. 408-448.

Tajfel H. Human groups and social categories: Studies in social psychology. Cambridge, 1981 a.

Tajfel H. Social stereotypes and social groups // Intergroup behaviour. Oxford, 1981 в. P. 144-167.

Tajfel H., Jahoda G. Development in children of concepts and attitudes about their own and other nations: a cross-national study // Proceeding of the XVIIIth International Congress of Psychology. Moscow, 1966. P. 17—33.

Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations. Chicago, 1986. P. 7-24.

Taylor DM., Jaggi V. Ethnocentrism and causal attribution in a South Indian context // J. of Cross-Cultural Psychology. 1974. Vol. 5. P. 162-171.

Tome H.R., Bariaud F. La structure de Pidentite а Г adolescence // Identite individuelle et personalisation. P., 1980.

Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y. etc., 1994.

Turner J. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behaviour // Advances in group processes. Greenwich, 1985. Vol. 2. P. 77-121.

Jurner J.C., Hogg M.A., Oakes P.J., Reicher S.D., Wetherell M.S. Rediscovering the social group. A selfcategorization theory. Oxford, 1987.

Vaughan G.M. A social psychological model of ethnic identity development // Children's ethnic socialization: Pluralism and development. Newbury Park, 1987. P. 73—91.

Waterman A.(ed.) Identity in adolescence: Processes and contents. San-Francisco, 1985.

Whiting В. В., Whiting J. Ж Children of six cultures. A psycho-cultural analysis. Cambridge Mass., 1975.

 

1 Например, подросток-мигрант не может знать норм и правил социального взаимодействия в американской public school, но, имея представления о «школах вообще», может, опираясь на них, построить ^: достаточно адекватные формы собственного поведения в новых условиях.

 

1 «Вторая сторона» социализации — процесс их активного воспроизводства, как правило, в меньшей степени был и остается предметом самостоятельного анализа.

2 Например, через создание новых учебных программ, новых типов образовательных институтов и проч., как это характерно для отечественной системы образования в наши дни.

1 В середине 90-х гг. прирост крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%.

2 В качестве объектов изучения все чаще выбираются не только детство и отрочество, но и другие возрастные этапы.

1 Начиная с известных исследований Р. Бенедикт, изучавшей национальный характер североамериканских индейцев.

1 Так, подросток признает целесообразность установленного порядка, формулируя суждения типа: «лгать невыгодно — с лгунами меньше дружат».

2 Соответственно, например, оправданием «лжи во спасение».

1 Заметим, что наблюдается определенная зависимость между характером политических ориентации учителей и их оценкой причин образовательного кризиса: так, среди учителей прокоммунистической ориентации более 70% считают, что причиной нынешних трудностей системы образования является ослабление порядка в стране.

1 Так, для девушек из материально обеспеченных семей с высоким уровнем образования родителей будущая семейная жизнь выступала как своеобразный компенсатор неудавшейся профессиональной карьеры.

1 Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователя особенностей Я-концепции подростка Г. Родригеса-Томэ (1980), на которых мы также остановимся ниже.

1 Процесс социального взросления и состоит, по сути, в апробации различных вариантов поведения и выяснения, какие из них являются специфическими для собственной социальной категории: так, например, кризис подросткового возраста потому во многом и воспринимается как кризис, что хотя самоопределение подростка в тех или иных социальных категориях уже произошло, форм социального поведения, данный факт подтверждающих, наблюдается еще не так уж много.

2 Так, мы не только определяем себя в рамках тех или иных социальных категорий, не только знаем и умеем вести себя соответственно им, но я внутренне, эмоционально идентифицируемся со своими группами принадлежности.

3 Так, пятиклассник сравнивает свой класс не с первым или десятым, а с параллельным пятым классом; более того — когда подобный процесс социального сравнения идет с далекой группой, ситуация воспринимается как комическая.

4 Один класс может соревноваться с другим, выясняя вопрос, кто умнее, а Другой — кто сильнее.

1 В отличие, например, от «студенческих революций» конца 60-х гг., оказавших существенное влияние на процессы социальной идентификации западной молодежи в тот исторический момент.

[1] В полиэтнической среде ребенок подвергается также влиянию взрослых, принадлежащих к чужой культуре, т.е. включается в процесс аккультурации.

[2] Эту особенность Бронфенбреннер вывел в том числе и из собственных наблюдений за странным, с его точки зрения, поведением прохожих, которые знакомились с детьми на улицах, а дети и сопровождающие их взрослые называли их дядями и тетями.

[3] Свивальник представлял собой полосу старого полотна больше метра длиной, который сверху крест-накрест перевивали поясом. Детей пеленали до тех пор, пока они не начинали сопротивляться запеленыванию – иногда до полутора лет (Зеленин, 1991. – С.330).

[4] Нам представляется, что в учебном пособии нет необходимости вдаваться в подробности возникшей в 80-е гг. дискуссии о достоверности Этнографических описаний Мид. Отметим только, что крупнейшие американские этнологи, хотя и полагали, что исследовательница нарисовала идиллический образ взросления на Самоа, выступили в ее защиту (подробнее см.: Кон, 1988 а).

[5] А часто и девушки, так как именно подобным пубертатным обрядам они и подвергались.

[6] Очень часто эти обряды инсценировали смерть мальчика, которого «символически сжигали, варили, жарили, изрубали на куски» (Пропп, 1986. -С. 56).

[7] В этот период подростки изолировались от общины и находились в мифическом пространстве, например в священном лесу, где они «забывали все, что относилось к их прежнему существованию и знакомились со своими новыми правами и обязанностями (Иорданский, 1982, с.251).

[8] Попытки определить этнос через ряд признаков постоянно терпели неудачу, тем более что с унификацией культуры количество этнодифференцирующих признаков неуклонно сокращается.

[9] В роли прародителей выступали как тотемические зооантропоморфные первопредки (радужный змей у австралийцев, сивый волк у монголов и т.п.), так и первочеловек, например Ману у индийцев.

 

1 Группа меньшинства — это не обязательно меньшая по численности группа. Согласно определению американского социолога Н. Смелзера (1994) — это — низкостатусная группа, члены которой по своим физическим или культурным особенностям отличаются от других членов общества и подвергаются дискриминации. В этом смысле даже черное население Южной Африки в период апартеида можно назвать меньшинством.

1 Необходимо только иметь в виду, что Финни конструировала свою модель, опираясь на результаты исследований этнических меньшинств. А процессы формирования идентичности у детей, принадлежащих к меньшинству и большинству, имеют серьезные различия.

2 «Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим» (Берне, 1986. — С. 203).

1 Например, после распада СССР и снижения статуса русских в странах нового зарубежья они начинают воспринимать культурную дистанцию с украинцами не как близкую, а как среднюю, а с эстонцами — не как

среднюю, а как дальнюю (Лебедева, 1997 б).

1 Вызывает оптимизм то обстоятельство, что даже в кризисное постсоветское время для большинства россиян — от 60 до 86% по результатам разных авторов — характерна подобная «нормальная» этническая идентичность без чувства национальной исключительности и враждебности к другим этническим общностям.

1 Впрочем, если моноэтнические идентичности со своей или чужой группами обеспечивают индивиду чувство психологического комфорта и позволяют получать поддержку ближайшего окружения, они также могут служить основой для формирования позитивной Я-концепции члена группы меньшинства.

1 Напомним также, что у членов низкостатусных меньшинств, не видящих возможностей бороться за изменение ситуации в обществе, может проявляться внешнегрупповой фаворитизм.

1 Даже у граждан США, хотя жители этой страны отличаются гиперпатриотизмом.

1 В каждом случае в качестве причин предлагались конкретные личностные качества — стереотипные, индивидуальные и антистереотипные для типичного американца и типичного советского человека, а также внешние обстоятельства.

1 В 1982 г., во время войны Великобритании с Аргентиной за Фолклендские острова британская телерадиокорпорация Би-Би-Си подверглась острой критике со стороны М. Тэтчер и лишилась финансовой поддержки за интервью с аргентинскими матерями, оплакивавшими своих убитых в бою сыновей (Браун, Файерстоун, Мицкевич, 1994).

1 По последним данным, на сегодняшний день в мире 233 этнокультурных группы как группы меньшинства находятся в состоянии конфликта с более чем 100 национальными государствами.

 

1 Очевидно, что эффективность подобной стратегии воспитания возрастает при условии начала ее реализации в дошкольном звене образования.

1 Заметим, что подобный подход введен в официальную образовательную политику ряда европейских стран, среди них — Швеция, Голландия.

 

Италия. На сегодняшний день, особенно в том, что касается реформы преподавания истории и географии, в нем лидирует Италия.

1 Данный раздел написан С.А. Баклушинским.

 

1 Подробно о методологических проблемах анализа уровневого строения Я-концепции и идентичности, возникающих при использовании психосемантических процедур, см., например: Арестова, Шильштейн.

1 В русской части исследования к полученным качествам были добавлены определения, дававшиеся типичному финну участниками пяти фокус-групп по 4—6 человек в каждой.

1 Выявление с помощью набора качеств не только стереотипов, но и образа «Я» позволяет проанализировать воспринимаемую респондентами степень сходства своих личностных характеристик с характеристиками этнической общности, т.е. специфику их этнической идентичности.

2 В образ «Я» также вошло 11 качеств.

1 Раздел написан совместно с О.Л. Романовой.

2 Прослушивание записанной на разных языках или диалектах речи, просмотр видеозаписи ситуаций межэтнического взаимодействия, например эпизода, в котором один мужчина — либо белый, либо афроамериканец — толкает другого во время короткого спора (Майерс, 1997).

1 Два схожих, на первый взгляд, параметра были разведены, так как агрессивность рассматривалась как актуальная характеристика образа, традиционно выражающаяся в рисунках в виде игл, рогов, зубов, когтей, а враждебность — как эмоциональное настроение рисунка (животное, лишенное внешних признаков агрессии, может рождать чувство идущей от него угрозы).

2 Цель оценки по данному параметру — выявить общее эмоциональное отношение к своей и чужой этническим группам.

3 Предлагается также выразить свое согласие/несогласие со следующим утверждением: «Они вообще не должны жить в моем городе (моей стране)».

1 Еще один более сложный способ обработки шкалы Богардуса можно найти в работе Л.Г. Почебут (Почебут, 1995).

1 Так как членов культуры А обучают понимать культуру Б, лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными.

2 Иногда ситуация и набор альтернативных ответов размещаются на одной странице.

⇐ Предыдущая12131415161718192021

Поделиться: