Понятие о воспитании, виды воспитания

О счастии и пользе воспитанника как основной цели воспитания

Что касается главной цели или основной задачи воспитания, то и она понималась и понимается не одинаково. Отсюда новые различия во взглядах на воспитание. Так, нередко в древнее и новое время этою целью ставилось и ставится счастье или польза воспитанника (эвдемонизм и утилитаризм). Но ведь счастье для каждого человека различно; в чем один находит счастье, к тому другой относится равнодушно или испытывает муку. Один находит счастье только в удовольствиях, а другой в трудовой жизни, нередко лишенной приятности. Главное же то, что человек никогда не может быть счастлив, если он неспокоен совестью. Поэтому-то уже в древности люди приходили к мысли, что счастье, полагаемое в пользовании земными благами, недостижимо. Языческие философы – стоики относились к земным благам с презрением и более счастливым считали того, кто приучил себя к лишению их и стремится к добродетели. Тем более счастье недостижимо, когда в основу его полагается прирожденное самолюбие, или эгоизм. Равным образом и польза, понимаемая в смысле уменья приспособиться, благодаря воспитанию, к окружающему миру (Спенсер), никак не может быть признана последнею целью воспитания. Кроме того, что стремление к пользе имеет эгоистический характер и ведет к отчужденности людей друг от друга, оно и по самому существу дела есть недостижимое стремление. Ибо может ли приспособиться к окружающим обстоятельствам тот человек, у которого расстройство внутри, в самой душе, в самом средоточении его жизни?

О гуманности воспитания

Особенно, повидимому, близкое к истине мнение о воспитании то, что воспитание должно быть гуманным, что воспитание должно сделать воспитанника прежде всего человеком. Но и гуманность также понимается неодинаково. Одни говорят, что быть гуманным – значит снисходить и прощать все другому, потому что ничто человеческое и нам не чуждо. Такой взгляд легко ведет к излишней снисходительности, при которой ничего не взыскивается с воспитанника даже за пороки. Во имя гуманности педагоги из школ филантропинистов (например, Базедов) требовали, чтобы первоначальное обучение по возможности менее соединялось с трудностями для детей, но всячески было облегчаемо. Все обучение, например, грамоте, должно быть превращаемо в ряд игр – в буквы, в слоги и т.д.; за преодоления разных трудностей азбуки детям даются буквы, приготовленные из сдобного теста вместо завтрака. Период детства, говорит Базедов, должен быть временем радости и счастья. Поэтому из обучения, например, религии должно быть выкинуто все, что может возбуждать в детях чувство страха и уныния. Бог есть любовь, – пусть же в детской душе слагаются чувства, вызываемые только этим представлением о Боге. Но так могло бы и должно было бы быть в таком только случае, если бы природа человеческая была совершенна, если бы она не требовала постоянного обуздания, каким и служит чувство страха. Впрочем, следует заметить, что хотя страх Божий есть «начало премудрости», это не исключает, а, напротив, предполагает развитие в сердцах детей чувства любви к Богу. Самый страх должен возникать из любви к Богу, проистекать из боязни оскорбить Бога, как любящего Отца. «Совершенная любовь, – по словам апостола Иоанна Богослова, – изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение. Боящийся несовершен в любви» (1 Ин. 4, 18). Но любовь вполне чужда страха разве только на высших ступенях совершенства. Неизбежная греховность само собою возбуждает страх, и в этом отношении страх Божий действует на душу весьма благотворно, освежающим и очищающим образом. Без страха Божия и самая любовь не могла бы достигнуть чистоты и совершенства.

Или быть гуманным, по мнению других, значит уважать во всяком другом человеке его человеческое достоинство, свойственное всем людям, к какому бы народу или вере он ни принадлежал, развивать в воспитаннике только свойства человеческой природы, общие всем людям. – Уважать следует, конечно, всякого человека, но нельзя думать, будто бы только так называемые общечеловеческие свойства должны быть развиваемы в воспитаннике, что, например, не следует поэтому особенно заботиться о развитии в нем любви к своей Церкви и отечеству. Воспитывать дитя так, как будто бы оно было какой-то гражданин всего мира, не обращая внимания на то, что оно есть сын именно русского, например, отечества, сын православной Церкви, значило бы то же, что посадить дерево вообще, между тем как в действительности растут только определенные деревья: яблони, березы, липы, дуб, клен и т.п.

Мысль, что воспитание прежде всего должно сделать из воспитанника человека, нередко развивалась и нашими русскими педагогами, начиная в особенности с Пирогова в 60х годах¹, и у некоторых педагогов получила одностороннее развитие. Они слишком останавливались на свойствах самой природы, забывая об ее несовершенстве, благодаря которому нельзя на них одних построить все здание воспитания. Так, Белинский говорит: «Назначение человека – развить лежащее в его натуре зерно духовных средств» («Учитель» за 1861 г., «Белинский как педагог», с. 202). Подобными же мыслями проникнута книга Е. Водовозовой «Умственное и нравственное развитие детей». В ней говорится исключительно почти о развитии так называемых естественных способностей человека и почти ни слова о христианском воспитании, которое должно было бы давать этому развитию новое, ему лишь свойственное направление.

Что читать учителю

В частности, польза знакомства не только с отдельными приемами преподавания по тем или другим предметам, но и с общими вопросами, касающимися учебновоспитательного дела, открывается из следующего: посредством своего опыта и изучения приемов преподавания учитель, конечно, усваивает так называемые приемы преподавания, т.е. он знает, как учить; но ведь нужно и отдавать себе отчет в том, почему именно так следует учить, – например, знать, почему учить следует наглядно, почему учить по звуковому, а не буквосочетательному методу, т.е. знать те законы души, по которым именно так нужно учить. Знать только приемы преподавания и не знать общих оснований для них, какие указываются в науке, то же, что знать отдельные дома на известных улицах города или разные предметы в известной местности, по которым можно найти дорогу, и не иметь общего представления о городе или о всей местности, а в таком случае стоит несколько изменить приметы, и пути нельзя будет найти (так бывает с дикарями – по Спенсеру). Поэтому изучение законов душевной жизни и знакомство с общими вопросами, например о цели воспитания, о том, каков должен быть учитель, и др., весьма полезно: оно осветит, так сказать, учителю весь путь, ведущий к цели, тогда как знакомство с частными приемами преподавания освещает только небольшое пространство, находящееся пред его ногами.

Ближайшим образом учителю, конечно, следует читать сочинения и руководства по педагогике и дидактике с методикою, а также по истории педагогики, т.е. наукам, которые непосредственно касаются дела воспитания и обучения. Из русских педагогов замечательны К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский, Н. И. Ильминский, известны своими сочинениями по психологии Миропольский, Каптерев, барон Корф, преосвященный Феофан, высокопреосвященный Амвросий Харьковский и др.; заслуживают затем полного внимания учителей школ: сборник Анастасиева «Народная школа» и издания К. П. Победоносцева «Ученье и учитель», «История детской души», «Новая школа» и др. Толстой высказал немало своеобразных взглядов на воспитание, но односторонних. Есть у нас особые педагогические журналы, например «Церковноприходская школа», «Народное образование», «Вестник воспитания», «Женское образование», «Педагогический листок» и др. Что касается иностранных педагогов, то следует быть осторожным при выборе чтения из их сочинений, потому что, читая их, нужно суметь разобраться во взглядах, нередко односторонних, неправильных или неприменимых к нашей русской школе. Из иностранных педагогов нельзя оставить без упоминания Яна Амоса Коменского, Песталоцци и др. Что касается педагогических сочинений таких лиц, как Руссо, Спенсер, Бэн и т.п., то без ущерба для дела можно и не браться за них учителю нашей школы. Лежащие в основе их педагогических взглядов философские воззрения сообщают им характер, совершенно не соответствующий здравым христианским взглядам на воспитание и обучение. Полезно познакомиться и с разными сочинениями по психологии. Психология изучает законы душевной жизни, а воспитание и обучение основывается на этих именно законах. Даже воспитатели и учителя, которые вообще незнакомы с психологией по книгам, в действительности постоянно прибегают к ней: они изучают детскую душу, наблюдают за тем, как развиваются способности детей, как вырастают в душе их разные склонности и т.д. Чтение книг по психологии, конечно, могло бы помочь в этих наблюдениях, а иногда исправить их или дополнить. В частности, для изучающего дело воспитания весьма полезно обратиться к так называемым аскетическим писаниям. Христианские подвижники, постоянно наблюдая за собою и всю жизнь занимаясь самовоспитанием, в своих сочинениях высказывают несравненно более глубокие взгляды на внутреннюю жизнь души, особенно на борьбу со страстями, чем все научные сочинения по психологии, и в этом отношении их сочинения незаменимы. Важно и полезно для учителя также приобрести сведения по гигиене, которая учит, как хранить тело в здоровье, и по медицине, потому что при недостатке врачей крестьянин всегда может обратиться к учителю с вопросом, как помочь в известной болезни; в иных местностях – по пчеловодству, сельскому хозяйству и т.д. Впрочем, не столько нужно заботиться о том, чтобы много прочитать, чтобы быть, как говорят, начитанным, или «образованным». Едва ли можно назвать образованным того, кто только читал много книг, но никаких прочных и основательных знаний не приобрел. Поэтому более заботы следует прилагать к тому, чтобы из прочитанного вынести пользу. А польза от чтения будет в том случае, если думать над прочитанным, если чтение возбудит собственные мысли и наведет на самостоятельное размышление. Полезно во многих случаях делать выписки из прочитанного, чтобы сознательнее усвоить прочитанное, дать в нем отчет, а также и затем, чтобы после делать справки при представившемся случае, – но опятьтаки с осторожностью, чтобы не потратить времени на выписывание того, что потом окажется ненужным.

О темпераментах

Изучить детскую природу дело весьма нелегкое. Поэтому небесполезно учителю знать хотя бы главнейшие особенности, по которым одни дети отличаются от других. Еще в древности указывали на четыре темперамента, или четыре главных природных расположения, которые значительно различаются между собою и которые, однако, с теми или другими видоизменениями свойственны всем людям. Эти темпераменты называются: сангвинический, меланхолический, холерический и флегматический. Главные особенности каждого из них можно представить в следующем виде. Сангвиник отличается от других людей тем, что он легко и быстро воспринимает, особенно все доступное внешним чувствам или наглядному наблюдению. Он все замечает и быстро соображает, если ему объяснено что-либо наглядно. Он отличается любознательностью и предприимчивостью. В отношении к товарищам обнаруживает искренность и доверчивость, склонность к дружбе. Но зато он как скоро увлекается, так же скоро и охладевает. Он воспринимает скоро, но нередко и охладевает, он легкомыслен и непостоянен. Любознательность его скоро прекращается, и он начинает чувствовать скуку, если нет все новых и новых впечатлений; в классе он прежде других принимается за шалости, если урок ему не кажется интересным. Поэтому сангвиника следует не только заинтересовать, но и постоянно давать ему какое-либо дело, его интересующее. Чтобы он не нарушал дисциплины в классе, хорошо почаще его спрашивать. А главное, учителю следует позаботиться о том, чтобы научить его терпению и расположить к тому, чтобы он продолжал интересоваться предметом не внастоящую только минуту, когда предмет для него занимателен, но и тогда, когда первое увлечение пройдет.

Насколько сангвиник жив и отдается весь внешним впечатлениям, настолько меланхолик медленно восприимчив и углублен в самого себя. Его как будто почти не занимает то, что происходит вокруг него. Он часто остается один и как будто удаляется от товарищей. В нем нередко развивается недоверие, подозрительность к людям и даже ненависть. Но зато что он воспринимает, то воспринимает глубоко. Он охотно занимается размышлением над тем, что слышал или прочитал, и потому может заниматься серьезнее других детей. Что затронуло его, то затронуло самые внутренние движения его души, и потому добрые впечатления, если они подействовали на него, могут в нем сделаться самыми прочными. В обращении с такого рода детьми учитель должен быть весьма осторожен. Он не должен скоро произносить своих суждений об их неразвитости, если они не отвечают на его вопросы. Нередко не отвечают они потому только, что очень застенчивы, или не умеют, как следует, выразить свою мысль, или, наконец, потому что развитие их вообще совершается медленнее. Учитель должен с такими детьми обращаться особенно мягко и приветливым обращением внушать им большее доверие и любовь ко всем вообще. А чтобы постоянное углубление в себя или уединение не вело к мечтательности и другим дурным качествам, учитель должен чаще обращать их внимание на действительность, заставлять, например, выразить свою мысль яснее, как следует, представить пример из действительности, почаще быть и говорить с товарищами и т.п.

Холерик, как и сангвиник, легко все воспринимает, но не отдается всем впечатлениям, а только тем, которые главным образом и постоянно его интересуют. Притом воспринимает он не поверхностно, а основательно, обдуманно. Он отличается настойчивостью и деловым характером. Но в то же время он особенно легко впадает в преувеличенное мнение о своих силах и упрямство. Поэтому его хорошо смирить, действуя твердо и авторитетно, но в то же время и осторожно, не осуждая прямо его действий, чтобы еще более не раздражать его самолюбия, но действуя на него незаметно для него самого. Ему хорошо, например, показать, что он еще не все понимает так, как он будет понимать со временем; что можно знать что-либо еще лучше, чем он знает; что он поступил в известном случае на вид хорошо, но, может быть, внутри у него таились в то же время какие-нибудь мелкие, даже предосудительные мысли и чувства.

Наконец, флегматик отличается медленною и слабою восприимчивостью. Он кажется вялым, ленивым, равнодушным ко всему, даже эгоистом, потому что заботится как будто более всего о собственном спокойствии, а до всего остального ему совсем нет дела. Но при всех этих видимых недостатках и флегматический темперамент имеет важное преимущество. Это его уравновешенность. Флегматик медленно воспринимает, но зато то, что воспринял, хранит долго и постоянно. Он не поддается скоро добрым влияниям и чувствам, но если они запали в его душу, то сохраняет их неизменно и в таком случае на него всегда можно положиться. Учителю следует возбуждать в нем больший интерес и живость, а вместе с тем бороться и с его наклонностью к лени, равнодушию и эгоистическому спокойствию. Живое и подвижное общество прочих его товарищей легко может помочь в данном случае учителю.

Вообще же ни один темперамент нельзя назвать лучшим или худшим другого – каждый имеет достоинства и недостатки. Темперамент есть только природное расположение души и тела; развитие свободы и самостоятельного характера в детях постепенно может сгладить или по крайней мере ослабить дурные стороны темперамента. И дело учителя воспользоваться хорошими сторонами темперамента, не давая дурным развиться и окрепнуть.

О призвании учителя

Учительство, как и всякое другое дело, требует прежде всего призвания к нему. Едва ли успешно может вести это дело тот, кто принимается за него по каким-либо сторонним побуждениям, например потому только, что, как говорят обыкновенно, иначе некуда деваться. Призвание обнаруживается обыкновенно еще до вступления в должность учителя в том расположении и интересе, какой находит будущий учитель в обращении с детьми, в наблюдении за их склонностями, играми и вообще за всеми проявлениями детской природы, в охоте, с какою он читает или слушает все, касающееся воспитания и обучения детей, или, наконец, в умении, с каким он сам обучает своих братьев и других детей. Впрочем, иногда призвание бывает нелегко определить. Юношеские планы нередко впоследствии расстраиваются и изменяются, так как под влиянием товарищей или каких-либо обстоятельств жизни юноша долго не может определить действительного своего призвания.

Но если некоторые ошибаются в своем действительном призвании, то некоторые люди, каких, может быть, большинство, как будто совсем не чувствуют в себе призвания ни к какой общественной деятельности. Большею частию в этом виновны они сами. Призвание к чему-либо есть и у них, но у них нет решимости отдаться своему призванию, так как призвание необходимо требует известного самоотвержения. Ибо «много званных, но мало избранных». Такие люди могут с пользою заниматься учительством лишь в том случае, если постараются приобрести к этому делу интерес и готовы будут ради него к самопожертвованию.

О добросовестности учителя

Первое качество, отличающее учителя по призванию, это есть его добросовестность. Учитель добросовестный не только ревностно исполняет свои обязанности, но, не считая себя совершенным, постоянно старается совершенствоваться в деле учительства, при этом старается не потому лишь, что учительство есть его обязанность, которую нести он должен по внешней необходимости, но и потому, что учительство для него долг, к исполнению которого побуждает сама совесть. Добросовестно относящийся к делу учитель считает нужным тщательно готовиться к каждому уроку. Конечно, чтобы учить детей, не необходимо иметь огромный запас всякого рода знаний по разным наукам; подготовка учителя состоит не в приобретении каких-либо все новых научных сведений, а в том, чтобы как можно более обдумать предстоящий урок, обдумать затем, как сделать его более понятным ученикам и доступным для их усвоения. Добросовестный учитель никогда не будет требовать от ученика ответа, если не даст сначала сам надлежащего разъяснения. Тем более он не допустит того, чтобы спрашивать у ученика знания таких предметов, какими не овладел достаточно сам; не будет (что, однако, допускают некоторые учителя) заставлять ученика говорить наизусть или рассказывать урок, сам пользуясь при спрашивании учебником. Затем, учитель добросовестный постоянно помнит, что он имеет дело с детьми, которые от природы живы и от напряженного внимания скоро утомляются, и потому старается, чтобы его уроки не были однообразными, скучным из года в год повторением заученных мыслей, но представляли бы нечто новое, завлекательное и интересное. Уже то самое, что он сам обдумывает урок, прежде чем дать его, делает преподавание более оживленным. Тем более он найдет способ сделать урок интересным, если постоянно будет, так сказать, входить в душу детей и применяться к их пониманию и интересам. Учитель, относящийся к делу просто по обязанности (формально), конечно, не будет заботиться об этом. Но учитель добросовестный и притом любящий детей будет считать всегда главным то, чтобы урок занял и заинтересовал детей, не допуская лишь забивать голову их сведениями, которые совсем не могут дать пищи живому их чувству и самостоятельному размышлению⁶.

О любви к детям

Но главное качество учителя по призванию – это есть любовь к детям. С самого же начала своей деятельности он заботится не о том только, чтобы объяснить детям урок и сообщить более сведений, но и о том, чтобы возможно более сблизиться с детьми. Он постоянно наблюдает за ними, хорошо узнает каждого из детей, старается сделаться для детей не чужим лицом, а близким человеком, с которым бы дети могли охотно и искренно говорить. Он не только не тяготится быть с детьми, но это для него составляет такое же счастье, как и быть среди наиболее любимых людей. Приведем здесь слова одного педагога по призванию – Песталоцци, из которых видно, какими чувствами он был исполнен в отношении к детям. «Я был один с ними, и хотя, с одной стороны, такое беспомощное положение обходилось мне очень дорого, но с другой – оно было полезно для моей цели. С утра до ночи дети встречали меня одного в своей среде. Все доброе и для их тела, и для души исходило от меня одного. Я помогал им, я учил их, я говорил с ними; их глаза смотрели в мои, их руки хватались за мою, когда встречалась какая бы то ни было надобность в поддержке. Мои слезы сливались с их слезами, когда они плакали; моя улыбка встречала их смех, когда им было весело. Они были отрешены от мира, даже от Станца. Они были только со мною, и я был с ними. У меня не было ничего – ни хозяйства, ни слуг, ни друзей, – у меня были только они. Были они здоровы – я находился в их среде; заболевал кто-нибудь – я сидел у кровати. Я спал также с ними; ложился, когда последний из них засыпал, и вставал, когда еще никто не просыпался. Мы молились вместе, а пока они засыпали, мои рассказы или развлекали, или учили их: это было их собственное желание. Я ухаживал за ними, стараясь устранить последствия неопрятности, столь понятной при нищете, и дети скоро приучились ценить все, что я для них делал. Лучшими защитниками, когда меня бранили, были именно эти бедные, заброшенные дети. Они чувствовали как будто всю несправедливость, с которой относились ко мне, и привязывались еще более. Я не знал системы, метода, приемов, кроме тех, которые основывались на любви детей ко мне, и не хотел знать. Я верил в то, что убеждение в моей искренней сердечной любви к ним изменит к лучшему моих детей так же скоро, как изменяет весеннее солнце поверхность почвы, застывшей в холодную, неприветливую зиму». Действительно, любовь – великая побеждающая сила. «Всякая власть, всякая сила в любви», – говорит Белинский (журн. «Учитель» за 1861 г, с. 201).

О справедливости

Другое качество учителя, неотделимое от любви, – это справедливость. Без справедливости любовь не может быть истинною и превратится в потворство слабостям детей. Некоторые от природы обладают добрым сердцем, но они не имеют в себе мужества сделать ученикам строгое замечание или при случае наказать их каким-либо образом. Но ведь если бы дурным склонностям дать свободу возрастать, то они легко могли бы препятствовать развитию и добрых задатков в душе. Нужно только с великою осторожностью искоренять их, более стараться побеждать зло любовью, чем гневом. Истинно христианская любовь небезразлично ко всему относится – она сорадуется только истине и не мирится с неправдою, хотя и долго снисходит. Еще труднее, руководясь одной природной склонностью, соблюсти равномерность в отношении к детям, так чтобы не было у учителя любимых детей, к которым он был бы очень снисходителен, и нелюбимых, к которым он был бы очень строг. Если сам учитель иногда совсем не замечает за собою подобной неравномерности в отношении к детям, то дети обыкновенно скоро замечают и если замечают, то ставят в укор учителю, авторитет его в глазах их падает.

О последовательности характера, об авторитете учителя

Терпение и полная справедливость во всем уже сами собою сообщают характеру учителя твердость и последовательность – качества, которые тоже весьма необходимы для учителя. Учителю, твердому характером, не приходится тратить время на убеждение учеников в том, что они должны слушаться, или повторять своих приказаний. Но если ученики видят, что учитель не настаивает строго на выполнении приказаний или изменяет их без особенной нужды, то они не стараются и выполнять их. Твердость характера учителя, впрочем, не то же, что упорство или желание поставить непременно на своем, хотя бы требования его были и мелочны (так называемый педантизм). Учитель должен иметь мужество и признать свою ошибку; он должен добиваться от детей послушания, когда видит, что это полезно, и всегда должен быть готов изменить приказание, когда видит, что оно несообразно с обстоятельствами ученика. Он не должен закрывать глаза на те причины, по которым ученик ослушивается или тяготится исполнением приказания, и ни в каком случае не должен переставать быть снисходительным к провинившимся. Твердость характера имеет значение только в том учителе, который обладает добрым и любящим сердцем, а не в формалисте. Учитель, обладающий твердостью и последовательностью характера в соединении с любовью и справедливостью к детям, приобретает в глазах детей уважение и авторитет, которому они невольно покоряются. Впрочем, пользуясь авторитетом, учитель не должен злоупотреблять им. Авторитет должен основываться на свободном доверии и уважении к учителю, а не на подавлении личности ученика. Поэтому учитель не должен на каждом шагу проявлять свою власть над учеником и давать ему чувствовать свое превосходство. Он нередко должен предоставлять ученику свободу действовать по собственному рассуждению и избранию.

О приветливости в обращении

Затем в обращении с детьми учитель должен быть приветливым. Угрюмый вид учителя может оттолкнуть детей не только от учителя, но и от занятий; напротив, приветливый и ласковый вид обыкновенно их ободряет, и занятия идут гораздо успешнее. Конечно, приветливость не в том только состоит, чтобы чаще улыбаться и говорить с детьми постоянно с видимою ласковостью. Улыбки должны быть следствием действительной сердечной доброты учителя, а не происходить из желания только казаться добрым и снисходительным, – как это часто бывает в светском обществе. Приветливость и свобода в обращении с детьми, впрочем, не должны переходить в так называемую фамильярность, когда дети видят в учителе равного себе. Учитель при всей простоте своего обращения с детьми должен быть всегда образцом для детей, вызывающим полное их уважение и недоступным, по возможности, критике; с другой стороны, он должен быть всегда твердым и последовательным, не допускать потворства детским капризам и прихотям; и если он будет таким, то никогда дети не дойдут до фамильярности в обращении с ним, как бы он ни был прост и добр.

О наградах и наказаниях

Награды нередко бывают полезны для ободрения ученика и побуждения его к более усердным занятиям или более исправному поведению. Отвергать всякое их значение нельзя, так как дитя еще не может находить награду только в удовольствии, сопровождающем труд. Для детей нужно видимое признание их со стороны взрослых. Поэтому-то в Ветхом Завете в период детства человечества Бог, воспитывая еврейский народ, назначил за исполнение закона награды, в земной еще жизни.

Но в назначении наград учитель должен быть весьма осторожен: наградами легко можно развить в воспитаннике самолюбие и неправильное о себе мнение. Поэтому не следует хвалить детей самолюбивых, лучше похвалой ободрить старательных, хотя робких. Равным образом и при определении наказаний необходима большая осмотрительность. Учитель должен быть наблюдательным, знатоком детской души, чтобы правильно определить причины проступка и определить наказание справедливое, т.е. соответствующее вине. Соответствие это должно состоять не столько в том, чтобы за один и тот же проступок всегда одинаково наказывать, сколько в соответствии наказания с личными особенностями ученика. Одного, например, можно оставить в классе после урока, чтобы доучивал невыученное по лености; другого, не выучившего по неспособности, отпустить. Проступки некоторых полезно обличить пред всеми, а других – видя не видеть, как говорит свт. Григорий Богослов, потому что они лучше исправляются чрез безмолвное обличение. В иных же случаях учитель может и совсем оставить ученика без наказания. Он всегда должен помнить, что лучше предупредить проступок, чем наказывать, а поэтому терпеливо ожидать исправления и не наказывать, пока не увидит, что одно словесное убеждение не действует.

В наказаниях должна быть соблюдаема постепенность. Не следует прибегать к строгому наказанию, когда достаточно слова или даже взгляда, смотря по личности ученика. Если сразу применить строгое наказание и вообще часто применять строгое наказание, то нравственное чувство воспитанника притупляется и он перестает исправляться от наказаний. А исключение следует применять в самых редких случаях, особенно ввиду того, что и до сих пор необходимо по возможности привлекать крестьян к школе, чем отталкивать от нее чрез исключения. Далее, при наказании всегда нужно щадить личность ученика, не допускать того, чтобы наказанный сделался предметом насмешек со стороны товарищей; это может его озлобить, а в товарищах подавить добрые товарищеские чувства. Не следует наказывать в гневе, потому что личное раздражение иногда как бы против воли может сделать учителя несправедливым. Вообще, следует наказывать не изза гнева и личных оскорблений или вследствие недостатка терпения, а ради пользы ученика, в духе любви, по словам Писания: «Егоже бо любит Господь, наказует: биет же всякаго сына, егоже приемлет» (Евр. 12, 6).

 

Понятие о воспитании, виды воспитания

Но если воспитание необходимо, то возникает другой вопрос, что же такое воспитание? Дело в том, что слово «воспитание» употребляется в весьма различных значениях. Вообще, воспитание есть развитие сил воспитанника, но, по различию сил воспитанника и вследствие неодинакового понимания цели воспитания, оно имеет значение весьма разностороннее. Так, есть воспитание физическое или телесное, которое имеет целью укрепить тело, сделать его здоровым, крепким, выносливым, легким в движениях. Затем, есть воспитание духовное, которое имеет также несколько видов. Именно: воспитание умственное, когда воспитатель заботится утвердить в уме воспитанника здравые понятия и взгляды на вещи, развивает в нем наблюдательность, внимательность, сообразительность и т.д.; затем – воспитание сердца, когда воспитатель хочет сделать сердце воспитанника искренним, доверчивым, мягким, благожелательным и т.п.; воспитание воли – когда воспитатель старается сделать волю воспитанника твердою, последовательною, настойчивою и т.д. Кроме того, слово «воспитание» получает различные значения и в зависимости от того, какой стороны жизни оно касается. Один воспитатель более всего надежд возлагает на воспитательное значение наук, другой заботится о так называемом художественном, или эстетическом, воспитании, приписывая великую воспитывающую, облагораживающую силу разным искусствам – музыке, пению, живописи и т.д. Особенно часто под воспитанием подразумевают нравственное, т.е. воспитание в дитяти различных добрых чувств и привычек, вообще склонности к добродетели, и воспитание религиозное.

Различные взгляды на воспитание, происходящие от различия природных сил человека и от неодинакового понимания основной задачи воспитания. Их недостатки

При столь разнообразном понимании воспитания одни педагоги обращали главное внимание на одну сторону, другие – на другую. Мы не будем останавливаться на таком взгляде на воспитание, по которому главною целью его поставляют, например, приучение к так называемым хорошим манерам, уменье держать себя в обществе, вообще так называемую светскую благовоспитанность. Остановимся на некоторых более известных взглядах на воспитание древнего и особенно нового времени. Так, в древнее время некоторые народы, особенно греки, персы, придавали очень много значения телесному воспитанию, различным гимнастическим и военным упражнениям. Да и в новейшее время мысль о значении физического воспитания развивалась иногда преувеличенно (например, у Локка), – это выразилось в том, что известному положению: «in corpore sano mens sana («в здоровом теле здоровый дух») – придавалось значение очень преувеличенное. Или некоторые педагоги во главе всего поставляли образование ума, которое само собою будто бы ведет за собою воспитание сердца и воли. Так, Спенсер думает, что «знание естественных причин и следствий» есть главное средство и нравственного воспитания, вообще возлагает большие надежды на науки, особенно естественные. И у нас в России в 60х и 70х годах, в период усиленных забот о «просвещении», преувеличивалось значение умственного образования. Напротив, религиозное воспитание у многих новейших педагогов остается почти в стороне. Спенсер, например, говорит о Боге только как о какойто неведомой Силе, лежащей за мировыми явлениями. Бэн говорит («Воспитание как предмет науки», с. 360), что на школу почти не следует возлагать надежд относительно религиозного воспитания, более имеют значения родители, Церковь, окружающие лица, дух века. И в книжке «Новая школа» (изд. К. П. Победоносцева), представляющей идеал современного западноевропейского воспитания, почти ничего не говорится о религиозном воспитании, а в приведенной здесь программе учебных предметов и совсем нет Закона Божия; в этой книжке говорится о том, что воспитание должно более иметь в виду действительные потребности жизни, особенно развитие «знания и интереса в области занятий промышленных» (с.107), о поднятии воспитания физического, о сближении воспитания с воспитанниками, о лучшей постановке преподавания разных наук, например истории, географии, естествознания, о более живой постановке преподавания древних и новых языков, о художественных и общественных развлечениях, которые должны сделать из воспитанника «светского человека», и т.п. До религии же в школе как будто нет дела, как будто религия может «проникать всего человека, направлять все его действия» (с. 113), хотя бы школа оставила развитие религиозной жизни на произвол судьбы.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: