Эмоции, деятельность и поведение

Практически каждый человек сталкивался с ситуацией, когда он испытывал эмоции в процессе деятельности. Как правило, эмоции наблюдаются, когда человек сталкивается с трудностями в достижении поставленных целей, или для их достижения не хватает времени. Типичной ситуацией, с которой сталкивается каждый школьник или студент – выполнение контрольной работы. Эмоции проявляются, когда наблюдаются трудности в выполнении отдельных заданий, или когда для решения поставленных задач не хватает времени. Сила эмоциональных переживаний определяется личностной значимостью выполняемой деятельности. Этим же фактором определяется и качественная специфика переживаний. Таким образом, развитие эмоций в деятельности происходит, прежде всего, за счет обогащения эмоционального опыта, качественных характеристик переживаемых эмоций и чувств. Рассмотрим проявление эмоций в соответствии с принятым подразделением на игровую, учебную и трудовую деятельности.

 

6.7.1. Эмоции и игра. Игра, как известно, выступает в качестве ведущего фактора развития ребенка. Объект для игры частично берется из реального мира, а частично (в различной степени) творится воображением ребенка. В игре ребенок свободен, действительность не подавляет его, он достаточно произвольно обращается с предметами внешнего мира, наделяя их субъективным смыслом. Игра есть свободное творчество, в котором ребенок творит мир и социальные отношения и одновременно усваивает социальные отношения и познает этот мир.

Для игры характерен постоянный взаимопереход между реальным и воображаемым, в игре наблюдается переход от произвольности к непроизвольности, от детерминированности к свободе поведения. В игре закладываются истоки творчества. Свобода, творчество и игра неразделимы. Вместе с тем, игра имеет большое социальное звучание. Каковы бы ни были цели игры, как правило, достижение этих целей высоко оценивается социальным окружением и, прежде всего, участниками игры. Статус личности ребенка, прежде всего, закладывается его игровыми успехами. Поэтому результаты игровой деятельности переживаются как личностно значимые? Вся гамма чувств сопровождает игру: радость победы, горечь поражения, признание сверстников, гордость за себя и команду, уверенность в своих возможностях, разочарование и торжество. Через успехи в игре ребенок входит в рефератную группу и занимает в ней определенное положение. Игра учит взаимодействию с другими людьми.

Сам процесс игры насыщен эмоциональными переживаниями. Напряжение физических сил и разрядка сопровождаются непроизвольными эмоциями. Отмеченные выше творческие моменты игры сопровождаются эмоциями достижений. А свобода, характерная для игры, насыщается положительными переживаниями. Свобода обретает чувственность. Проявление свободы доставляет удовлетворение человеку. Свобода становится желанной. Кто не играл – тот не был свободен.

Во многих случаях игра с ее эмоциональными и социальными последствиями является единственным фундаментальным фактором формирования конструктивных черт личности, компенсируя школьные неудачи.

Но игра является достоянием не только детства, взрослые также стремятся к игре. В определенной мере вся наша жизнь – игра. Эмоциями захвачены не только играющие, но и наблюдающие за игрой. Отождествляя себя с игроками любимой команды, – зритель переживает все этапы и моменты игры. На эмоциях строится зрелищный спорт. Игра насыщена стрессом (без дистресса - по Селье). Спортивная игра, как и детская, полна творчества, импровизации. Спортивная игра – это игра человеческих возможностей и интеллектуальных способностей, но одновременно это и игра страстей.

6.7.2. Эмоции и учебная деятельность. Ребенок играет, потому что хочет играть. Заниматься учебной деятельностью он еще должен захотеть, особенно когда учебная деятельность начинает требовать от ребенка больших усилий. Учебная деятельность предполагает систематическую умственную работу, связанную с произвольной регуляцией усилий, концентрацией внимания. Захочет ли ребенок учиться зависит во многом от педагогического мастерства учителя, от подготовленности ребенка к учебе в школе181, от семейной обстановки и требований к нему. Учебная деятельность прямо или косвенно не связана с удовлетворением первичных биологических потребностей, а следовательно, нет природных механизмов мотивации учения. Величайшей иллюзией человечества является мысль о том, что человек хочет работать. Человек не хочет работать, но может захотеть при определенных условиях. Педагогически более рационально исходить из того, что и ученик не хочет учиться, но может захотеть. И задача педагога, прежде всего, заключается в том, чтобы ученик захотел учиться.

Что для этого необходимо сделать? Необходимо обеспечить успех ученика в достижении целей учебной деятельности. Успех порождает положительную мотивацию учения. Успех меняет социальный статус учения. Успех позволяет самоутвердиться. Успех порождает комплекс положительных эмоций, близких к тем, что описаны выше при рассмотрении игры. Положительные эмоции, в свою очередь, начинают выступать мотивом учения, перестраивая систему личностных отношений с учителями и учениками.

В учебной деятельности эмоции тесно переплетаются с успехом, а успех определяется способностями ученика. Таким образом, способности оказываются взаимосвязаны с мотивацией и эмоциями.

Следует обратить внимание на один очень важный фактор современного обучения. Школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-формальных. Задачи второго типа предъявляют высокие требования к отвлеченному мышлению, осознанности и произвольности, к навыкам саморефлексии своих (умственных) действий. «Овладение такой регуляцией, – писала М. Дональдсон, – означает выход мышления из примитивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам.

Выход за пределы конкретики неестественен в том смысле, что не происходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлеченным мышлением. Но в определенном смысле этот процесс не так уж и неестественен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей182.

Именно в отмеченном моменте учения большинство детей испытывают трудности, трудности объективные, обусловленные неподготовленностью мышления ребенка к школьным задачам. И прав был В.В. Давыдов, акцентируя необходимость целенаправленного развития теоретического мышления школьников. Однако, при этом надо помнить, что в школу дети приходят, владея практическим мышлением. Неподготовленный переход к задачам абстрактно-формального типа является причиной школьной неуспеваемости и связанным с этим комплексом отрицательных эмоций. Отметим также, что задачи абстрактного типа не вызывают у школьника эмоционального отклика, они не связываются с предметным миром, который на этом возрастном этапе прежде всего связан с переживаниями. А без положительных эмоций нет не только научного поиска истины, но и решения школьных задач.

В процессе школьного обучения под влиянием школьных успехов наблюдается сдвиг мотивов и на саму деятельность. Особо следует отметить завершающий период обучения (обучение в старших классах), когда определяются интересы и способности школьника и характер дальнейшего жизненного пути. На этом этапе формируется избирательный интерес к отдельным предметам, определяется личностный смысл всего школьного обучения и соответственно этому учебная деятельность сопровождается избирательными переживаниями.

В заключение отметим, что постоянные школьные неудачи, если ученик не нашел замещающей деятельности (в том числе и в асоциальном поведении), приводит к развитию пессимистического настроения, развитию печали и меланхолии, формированию патологических аффектов183.

Систематическое воздействие негативных эмоций во время обучения может стать источником психосоматических заболеваний (гипертонии, гастритов, язвы и др.), обострить течение всех других заболеваний, снизить иммунитет к заболеваниям в целом.

6.7.3. Эмоции и трудовая деятельность. В формировании человека как биологического вида трудовая деятельность играла особую роль. В определенном значении можно сказать, что труд создал человека. Можно утверждать, что на ранних стадиях развития человека деятельность (трудовая) и поведение совпадали.

Деятельность обеспечивала выживание человека и вся его природная организация, в том числе и механизация эмоций формировалась и развивалась под влиянием требований деятельности. Поэтому все что мы до этого говорили об эмоциях и чувствах: механизмы, функции, проявления – все связано с трудовой деятельностью человека (и деятельностью в целом). Эмоции пронизывают деятельность. Деятельность всегда имеет ярко выраженный смысл, как непосредственно, так и опосредованно (прямые результаты деятельности крестьянина обеспечивают его продуктами питания, заработная плата рабочего дает источник существования – деньги, занятие высокой должности – обеспечивает высокий социальный статус, то же – творческая деятельность и т.д.).

Если рассмотреть психологические механизмы деятельности с современных позиций, то мы увидим, что она реализуется психологической системой деятельности, включающей в себя механизмы мотивации деятельности и формирования личностного смысла деятельности, механизмы формирования и функционирования цели деятельности, информационного обеспечения деятельности, принятия решений и программирования, способности субъекта деятельности184.

Выделенные подсистемы (блоки) вовсе не означают их онтологическую автономность. Все блоки психологической системы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и выделить их можно только в исследовательских целях. При анализе структуры реальных межблоковых связей психологической системы деятельности обнаруживается, что каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи с другими блоками, что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. Вероятно, справедливо предположение, что отмеченная невозможность расчленения есть следствие системной, неаддактивной природы деятельности. Так, например, процессы принятия решения, информационного обеспечения деятельности представлены в процессах мотивации и определения личностного смысла деятельности, программирования и регулирования деятельности, мотивация, в свою очередь, представлена в механизмах принятия решения и отборе информации для деятельности. Эмоции, в свою очередь, пронизывают все подсистемы деятельности. В силу этого, эмоции выступают одним из мощных факторов формирования самой психологической функциональной системы деятельности, фактора интеграции системы.

6.7.4. Эмоции и психические процессы. Любую деятельность можно разложить до отдельных психических функций и процессов. В каждой деятельности надо что-то воспринять, запомнить, принимать решения, производить определенные действия. Психические функции и процессы представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Обычно они составляют компоненты некоторой предметной деятельности и входят в состав психологической функциональной системы деятельности, но могут выступать и в форме самостоятельной деятельности, когда субъект ставит задачу что-то воспринять (наблюдатель), что-то запомнить (мнемическая деятельность)185. Показав, что психические функции и процессы можно рассматривать как родовые формы деятельности, мы с полным основанием можем утверждать, что и здесь эмоции играют ту же роль, что и в предметной деятельности.

Предложенный подход к рассмотрению психических функций и процессов как родовых форм деятельности оказывается достаточно плодотворным в общепсихологическом плане. С одной стороны, он позволяет посмотреть на психические процессы со стороны деятель­ности, с другой – на деятельность со стороны психических процессов.

Плодотворным оказывается подход к изучению взаимосвязи эмоций и психических процессов с позиций роли ретикулярной формации в организации психической деятельности.

Открытие специфической структуры в стволовой части мозга (Г.Мэгун,1965)186 позволило объяснить многие явления. Было показано, что ретикулярная формация обеспечивает стимулирование всей психической деятельности. Процессы активации проявляются в качестве функционирования всех систем головного мозга, в частности, функциональных систем, реализующих определенные психические функции: восприятия, представления, памяти, воображения, мышления.

В свою очередь, ретикулярная формация находится под воздействием эмоций.

Из сказанного следует следующая системная картина. Мотивация, побуждающая к деятельности, стрессоры, связанные с достижением цели деятельности, порождают определенные эмоции. Эмоции воздействуют на ретикулярную формацию, которая, в свою очередь, обеспечивает активацию структур головного мозга, в том числе реа­лизующих психические процессы. Таким образом, эмоции определяют результативную сторону психических функций и процессов.

Но эмоции не только влияют на активацию психических процессов, они определяют и эмоциональный фон, эмоциональную окрашенность психических процессов. Поэтому при характеристике психических процессов часто выделяют эмоциональное восприятие, эмоциональную память, эмоциональное мышление. К сожалению, данный аспект психических процессов разработан крайне недостаточно. Наиболее часто он встречается в работах по психологии искусства. Однако, эмоциональность психических процессов значима и в различных видах деятельности и в жизни. Достаточно привести характеристику эмоциональной памяти, данную А.А. Ухтомским. «Пережитые и переживаемые нами эмоции помогают точно запомнить и запечатлеть до деталей среду, в которой протекала...жизнь. В порядке самонаблюдения мы замечаем, что пройденная жизнь вспоминается нам по этапам от одного более яркого пятна до другого, причем эти более ярко закрепившиеся в нашей памяти пятна связаны с радостями, горем, приподнятыми интересами, успехами им несчастьями прошлого, физиологически это значит, что наиболее детально, отчетливо и прочно отпечатано и закрепилось в наших центрах в особенности то, что пережито с эмоциями радости, горя, интереса, гнева и т.д.»187.

Есть определенные основания говорить и об эмоциональном мышлении. Действие ума, особенно в социальном поведении, мотивируется и контролируется моралью. Мораль и совесть взаимосвязаны с эмоциями. В этом случае эмоции по отношению к умственным действиям выступают как причина, а не как следствие. Эмоции могут порождать новые идеи188.

Особо следует сказать о психомоторных действиях. Под психомоторной, отмечал К.К. Платонов (1972), как правило, понимается объективизация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями. И если мы говорим о эмоциональности психических процессов, то есть все основания говорить о эмоциональной насыщенности психомоторных действий. Имеются также отдельные утверждения о связи интенсивных мышечных движений и сексуальных эмоций. Если это так, то можно объяснить, почему молодежь любит танцы и спорт.

В психологической литературе в наибольшей степени изучено влияние функциональных состояний, напряженности и эмоций на производительность, качество и надежность деятельности189. Эмоциональная напряженность определяется способностями субъекта деятельности, уровнем профессиональной подготовленности, информационным обеспечением деятельности на каждом уровне профессионализации, требованиями к качеству, производительности и надежности, временными параметрами осуществления деятельности, личностной значимостью результатов. Субъект деятельности должен строить свою деятельность в многофакторном пространстве. В этом случае фактор эмоциональной напряженности может выступать в качестве интеграционного, по отношению ко всем другим параметрам, определяя субъективную «цену» деятельности.

6.7.5. Эмоции и искусство. Традиционно искусство рассматрива­лось в двух смыслах: первый – как мера мастерства в любой сфере деятельности. Искусен мог быть и гончар, и оружейник, и музыкант, и пахарь, и пекарь, и фортификатор, и архитектор. К сожалению, в данном смысле искусство истолковывается все реже. Второй смысл понятия искусства связывается с отдельными видами человеческой деятельности, целью которых является отражение жизни в художественных образах. Способ такого отражения определяется особенностями конкретного вида искусства: в литературе – через слово, в живописи – через зрительный образ, в скульптуре – через пространственно-объемные формы, сочетающиеся с практическим назначением, в музыке – через звукоинтонации, в танце – через пластические дви­жения. И в первом, и во втором смыслах искусство требует высочайшей техники (технологическое искусство, отточенные умения) и напряжения всех духовных сил, следовательно, искусство невозможно без глубоких переживаний исполнителем (творцом) того, что он творит, отображает и изображает в искусстве проявляются духовные способности творца190. В искусстве исполнитель должен понять, оценить и изобразить других людей, отношения людей друг с другом. A эти отношения прежде всего проявляются в переживании людей. Но, чтобы понять переживания других, творец должен сам пережить нечто подобное. Чтобы понять человека надо иметь сходство с его духовным миром. Как отмечает О. Вейнингер, «понять человека – значит быть этим человеком и вместе с тем быть самим собой»191. Чем больше число людей включает человек в свое понимание, тем богаче его духовный мир и, наоборот, чем более духовно богат человек, тем больше число людей он может понять. Через богатство, ясность и интенсивность своего внутреннего мира человек познает других. Из сказанного понятно, что не может быть искусства без глубоких переживаний исполнителя (творца), в которых он отражает переживания других людей и делает их понятными и доступными для тех, кто обращается к искусству, побуждает их к сопереживанию.

Отметим, что через сопереживание искусство выполняет глубокую познавательную функцию. В определенном плане познать отношения людей невозможно без обращения к искусству, без сопереживания познаваемых событий. (На этом основаны многие психотерапевтические практики).

6.7.6. Эмоции и поведение. Под поведением мы понимаем целенаправленную активность, в которой ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям. Если в деятельности единицей психологического анализа является действие, то в поведении такой единицей выступает поступок. Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой личности (Рубинштейн, 1946). В деятельности человек выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая предметный мир; в поведении один человек воздействует на других людей. Между деятельностью и поведением трудно провести границу. В деятельности и в поведении человек исходит из определенных мотивов, стремится к достижению определенной цели, учитывая условия, в которых эта цель достигается. Но в поведении человек имеет дело с другими людьми, которые в свою очередь имеют свои жизненные цели. В этих условиях поведение субъекта будет всегда реализовывать или сотрудничающую, или конфликтующую политику. Вся человеческая нравственность является порождением этих политик. Именно в человеческом поведении ярче всего проявляются эмоции и чувства во всем многообразии.

Каждый человек испытывает определенный комплекс эмоций и чувств по отношению к любому своему знакомому или близкому чело­веку, к любому сослуживцу. Эти эмоции и чувства в значительной степени, а иногда в решающей, определяют их отношения: личные и служебные. Ваши просьбы будут выполнять в той мере, в какой вы понравились или не понравились. Ваши замечания будут восприниматься в зависимости от сложившихся отношений: при эмоционально-позитивных, они будут учитываться в поведении, при эмоционально-отрицательных, замечания будут восприниматься как придирки, а советы, идущие на пользу тому, кому адресованы, будут отвергаться и даже усиливать негативные отношения. Именно в системе межличностных эмоциональных отношений формируется эмоциональный тип личности, внутренний строй реальной жизни человека.

⇐ Предыдущая25262728293031323334Следующая ⇒

Поделиться: