О соотношении физиологического и психологического подходов при изучении деятельности и действий.

Приступая к рассмотрению психологических проблем произвольного поведения, мы, прежде всего, должны четко представить, как соотносится физиологический и психологический аспекты изучения одного и того же явления.

Со времен Декарта материя и дух выступают как две различные субстанции, противостоящие друг другу. Представители дуализма противопоставляют психическое и физическое, представители учения о тождестве психического и физического сводят психическое к физическому или наоборот – физическое к психическому.

Ученые, руководствующиеся методологическим принципом психофизического единства, исходят из единства психического и биологического. «Внутри этого единства определяющими являются материальные основы психики; но психическое сохраняет свое качественное своеобразие; оно не сводится к физическим свойствам материи и не превращается в бездейственный феномен».238

Однако, «признанием этих общих философских положений дело психологии, – писал С.Л. Рубинштейн, – в разрешении психофизической проблемы не заканчивается. Не достаточно признать принцип психофизического единства как руководящее начало, надо конкретно реализовать его. Это трудная задача, о чем свидетельствуют многократные попытки, как со стороны психологов, так и со стороны физиологов разрешить эту проблему».239 И надо признать, что попытки эти были в основном неудачные, каждый ученый оставался в рамках своей позиции.

Существенно продвинул психологическую трактовку принципа психофизического единства сам С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что это единство необходимо рассматривать в двух аспектах. «Первая связь психики и ее субстрата раскрывается как отношение строения и функции (разр. В.Ш.); она, как будет видно дальше, определяется положением о единстве и взаимосвязи строения и функции. Вторая связь – это связь сознания как отражения, как знания, с объектом, который в нем отражается. Она определяет положение о единстве субъективного и объективного. Речь при этом, очевидно, не может идти о рядоположенном существовании двух разнородных и между собой никак не связанных детерминациях. Ведущая роль принадлежит здесь связи индивида с миром, с которым он вступает в действенный и познавательный контакт.240 Мы считаем, что С.Л. Рубинштейн дал гениальную психологическую трактовку принципу психофизического единства. Нам представляется возможным дополнить ее только одним моментом. При рассмотрении связи сознания с объектом, последний выступает у Рубинштейна как внешний объект. Но таким объектом может выступать и часто выступает сам субъект как индивид, как природное существо. В этом случае объект выступает одновременно и субъектом, объективное отождествляется с субъективным, не переставая при этом быть объективным, а психика при этом тоже начинает выступать как объективное явление, оставаясь идеальным образованием (субстанцией).

Возьмем для примера категорию «потребностей», базовую для психологии, но теоретически непроработанную. В большинстве монографий и учебников потребности определяются, прежде всего, как нужда организма в определенных условиях. Но нужда, если мы посмотрим Словари русского языка241, раскрывается как потребность в чем-либо. В Российской педагогической энциклопедии потребности определяются как внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий существования. В первичных биологических формах потребности выступают как нужда242. В психологическом словаре243 потребности определяются как внутренние сущностные силы организма, побуждающие его к осуществлению определенных форм активности. И далее, в своих первичных формах потребности выступают как нужда, правда авторы отмечают, что вопрос о природе человеческих потребностей остается открытым.

С одной стороны, в приведенных определениях не раскрывается сущность этого понятия, с другой почти все определения относят к потребностям организма. Но это не психологическая категория. Биологические потребности с успехом изучают биологи.244

Когда же потребности становятся предметом изучения психологической наукой?

Очевидно, когда биологические потребности осознаются индивидом, как свои желания (хотение). При этом между хотением и желанием есть определенные различия. Хотение есть осознание еще не определенной потребности. Желание есть уже стремление к определенной вещи, способной удовлетворить биологическую потребность. Желать можно возможного и невозможного (стать бессмертным), желание всегда имеет ввиду определенную цель. Человек от природы обладает способностью хотеть и желать.245

Зададимся теперь вопросом, а что стало с биологическими потребностями? Они как были присущи человеку, так и остаются. Биологические потребности определяют поведение человека на бессознательном уровне, на уровне биологических механизмов. Таким образом, потребности начинают выступать на бессознательном уровне и на уровне сознания одновременно. При этом на уровне сознания они выступают как хотение и желание. Правильно понять потребности как психологическую категорию можно только в единстве с их биологической сущностью, но, не сводя к биологической сущности.

Отметим, что понятие «хотение» практически не присутствует в психологической теории, мы его не встречаем в психологических и педагогических словарях. Нет его и в учебниках по психологии.

Понятие «желание» присутствует в психологическом обороте. Оно понимается как одна из форм мотивационного состояния. «Желание является ключевым, но при этом довольно широким и не очень точно определенным понятием, связанным обычно с потребностями, влечением, переживаниями. Можно выделить несколько трактовок желания, пока далеко неполно теоретически проработанными (выделено В.Ш.), отмечается в Психологическом словаре.246 Приходится только удивляться, как глубоко и точно в сущность человека проник преподобный Иоанн Дамаскин, который еще в VIII веке писал: «В бессловесных существах возникает стремление к чему-либо и тотчас – устремление к действию (сегодня мы бы описали это в терминах инстинкта). Ибо стремление бессловесных существ – неразумно, и их ведет естественное стремление; поэтому стремление неразумных существ не называется ни хотением, ни желанием. Ибо хотение есть разумное и самовластное естественное стремление: и в людях, которые обладают разумом, естественное стремление скорее ведется, нежели ведет. Ибо оно самовластно (выделено В.Ш.) и при участии разума, так как познавательные и жизненные способности в человеке соединены».247

Вторая сторона принципа психофизического единства, как уже отмечалось, заключается в связи сознания как отражение с объектом, который в нем отражается. Эта сторона объясняет порождение психического сознательными факторами и выступает как единство психического и социального. Общество в целях своего сохранения и развития сформулировало систему социальных норм и правил, которым должно подчиняться поведение индивида. Превращение этих норм из общественно-значимых в личностно-значимые составляет сущность формирования в человеке человечности, его духовности. Верхом этого процесса является развитие в человеке любви к другим людям. Недаром апостол Иоанн в последние годы своей жизни говорил только одно наставление: «Дети, любите друг друга», утверждая, что это самая необходимая заповедь. В превращении нравственных норм из общественно-значимых в личностно-значимые состоит сущность воспитания и формирования личности. Если вернуться к рассматриваемой нами ранее категории потребности, то присвоение нравственных норм будет составлять сущность формирования духовных потребностей личности, потребности делать добро другим.

С учетом сказанного, мы можем констатировать, что при рассмотрении психологических проблем произвольного поведения, необходимо учитывать уже рассмотренную ранее биологическую основу произвольного поведения, отраженную в концепциях Бернштейна, Лурия, Анохина.

Если посмотреть на произвольное поведение с позиций эволюционной ретроспективы, то механизмом произвольного поведения предчеловека (человек, не обладающий речью) будет биологический механизм, рассмотренный выше.

Появление речи и сознания не отменяет этого механизма, а надстраивает его. Появляется новый уровень управления, связанный с речью (лобные доли и новые слои коры головного мозга). На уровне сознания отражаются, как было показано на примере потребностей, все компоненты функциональной системы поведения. При этом психологический механизм поведения начинает функционировать на бессознательном уровне (биологические процессы) и на уровне сознания (также имеющего биологический механизм) одновременно. Особый интерес в этом отношении представляют взгляды Л.С. Выготского на происхождение произвольных движений человека. Выготский утверждал, что источник произвольного движения и активного действия лежит не внутри организации и не в непосредственном прошлом опыте, а в общественной истории человека, в тех формах общения ребенка со взрослым, которые лежат у истоков произвольного движения в онтогенезе.

Л.С. Выготский считал, что подлинным источником произвольного движения является тот период общения ребенка с взрослым, когда «функция была разделена между двумя людьми», когда взрослый давал речевой приказ («возьми чашку», «вот мячик» и т.п.), а ребенок подчинялся этому приказу, брал названную вещь, обращал к ней свой взгляд и т.п.

Только на дальнейших ступенях развития ребенок, ранее подчинявшийся приказам взрослых, овладевал речью и мог сам давать себе речевые приказы (сначала внешние, развернутые, потом внутренние, свернутые) и сам начинал подчинять свое поведение этим приказам. Этот тип характеризуется тем, что функция, ранее разделенная между двумя людьми, становится способом организации произвольного поведения, общественного по своему генезу, опосредованного речью по своему строению и произвольному по типу своего протекания.

«Это означало вместе с тем, – отмечал А.Р. Лурия, – что произвольное движение и активное действие лишались той таинственности, которой они всегда были окружены как в идеалистических, так и в «позитивных» биологических исследованиях, и что эти специфические для человека формы активного поведения становились предметом научного исследования».248

 

Психология запоминания. Проблему зависимости процессов памяти от деятельности, в которую они включены, о содержании самих этих процессов как особого рода деятельности одним из первых поставил известный отечественный психолог А.А. Смирнов249. Им была детально изучена зависимость произвольного запоминания от сознательного намерения, мнемической направленности деятельности. А.А. Смирнов установил, что «мнемическая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании».250 Смирнов установил определяющую роль результата мнемической деятельности на саму деятельность и направленности на конкретные параметры этого результата. Он выделил следующие задачи и установки: на полноту, точность, последовательность, прочность запоминания. Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения. В зависимости от мнемической направленности изменялся характер деятельности. Так, например, при установке на точность запоминания, воспроизведение текста «точь-в-точь» и по возможности воспроизведение «своими словами» возрастало количество точно воспроизведенных слов, хотя и во втором случае оно было достаточно велико. Этот факт автор объясняет тем, что «правильная передача содержания текста требует его воспроизведения в известной части словами предъявленного текста». Характер воспроизведения зависел от характера самого текста, насколько он структурирован и имеет смысловое ядро. Характерным для разного рода направленности на точность запоминания является количество и особенности добавленного текста при его воспроизведении. Имеются и возрастные отличия установки на точность запоминания: у школьников она проявляется в меньшей степени, чем у взрослых.

Эксперименты показали различия не только в воспроизведении, но и в самом процессе запоминания, в действиях, с помощью которых разрешается мнемическая задача. Эти различия заключаются в том, что:

- при установке на точность воспроизведения наблюдается ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, чаще всего это происходит со словами, не имеющими существенного значения для понимания основного содержания; со словами, имеющими большое количество «заменителей» (в частности, синонимов). Ясному осознанию подвергаются иногда грамматические формы слов, специально осознается в отдельных случаях последовательность слов;

- при установке на точность наблюдается мысленное повторение небольших частей текста. В какой-то мере это можно отнести к структурированию текста;

- значительно повышается роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов. Испытуемые старались мысленно представить себе зрительно заучиваемую часть текста, осуществить внутренний просмотр;

- в отдельных случаях наблюдалось эмоциональное переживание слов.

Сравнительное изучение взрослых и школьников показало, что у последних изменения в характере мнемических действий представлены в меньшей мере, чем у взрослых.

В качестве примера мы привели данные из исследований Л.В. Занкова и А.А. Смирнова, характеризующие влияние установки на точность запоминания на результаты и характер мнемических действий. Конкретные различия получены и при других установках.

Хотелось бы особо отметить роль мыслительной деятельности при запоминании и детально изученные А.А. Смирновым мыслительные действия, связанные со смысловой группировкой, выделением смысловых опорных пунктов и процессами соотнесения. Выделенные действия стали основой для дальнейших исследований в этом направлении. В частности, в нашей работе251 были изучены следующие мнемические операции: группировка материала, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация материала, его структурирование, систематизация, схематизация, установление аналогий и ассоциаций, использование мнемотехнических приемов, перекодирование, ситуационная организация материала, повторение, как сознательно контролируемая деятельность.

Рассматривая источники мнемической направленности, А.А. Смирнов выделяет: цели, которые ставятся перед запоминанием, индивидуально-психологические качества личности, в том числе мнемические способности, характеро-психические черты личности, отношение к материалу, возрастные особенности, особенности материала, подлежащего запоминанию, трудность мнемической задачи, осознание своеобразия материала и тех требований, какие предъявляются им к запоминанию, мотивы запоминания.

Особо следует выделить роль понимания в запоминании. Экспериментально установлено, что запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание.252

Отметим, что, рассматривая источники различных видов мнемической направленности и давая характеристику мнемической деятельности, А.А. Смирнов не останавливается на проблемах воли и волевой регуляции, а ограничивается указанием на характериологические черты личности и роль привычки.253

 Произвольные движения. Исследования произвольных, сознательно регулируемых движений принадлежат, как отмечал А.В. Запорожец254, к числу важнейших проблем психологии. «В процессе произвольного движения внутреннее психическое состояние, (выделено В. Ш.) возникшее в сознании намерение реализуются во внешних двигательных актах. Здесь обнаруживаются взаимосвязи, взаимопереходы между внутренней, психической и внешней, физической деятельностью живых существ, направленной на уравновешивание с окружающей средой. В связи с этим произвольные движения оказываются весьма удобным объектом для изучения таких общих проблем психологии, как проблемы произвольности действий, проблемы жизненного значения психики, ее ориентирующей и регулирующей роли в поведении животных и человека».255

Проблема произвольных движений часто связывается с проблемой воли. Но, как отмечает А.В. Запорожец, хотя эти проблемы и связаны, но имеют различное содержание. Для психологии воли наиболее существенным является «превращение известных социальных, прежде всего моральных, требований в определенные нравственные мотивы и качества личности (выделено В.Ш.), определяющие ее поступки… По отношению к этому проблема произвольных движений носит, фигурально выражаясь, узкотехнический характер. В ее содержание входит лишь вопрос о том, как уже при наличии известной мотивации у субъекта складывается определенный образ обстоятельств, а также тех действий, которые должны быть выполнены, и как этот ориентирующий образ регулирует двигательное поведение субъекта».256

В своих общетеоретических посылках о произвольных движениях А.В. Запорожец исходит из теоретических взглядов на построение движений Н.А. Бернштейна и представлений П.К. Анохина о физиологической функциональной системе. Вместе с тем, А.В. Запорожец отмечал, что в произвольных движениях человека на первый план, в силу осознанного характера произвольных движений, выходит проблема образа и его роли в регуляции моторных актов. Какова природа этого образа, и каков способ его влияния на двигательное поведение?

А.В. Запорожец выдвинул гипотезу, что произвольные движения появились с развитием интероцептивной (в частности, проприоцептивной) чувствительности. Благодаря этому само движение стало ощущаемым, появилась возможность им управлять. Данная гипотеза нашла подтверждение в экспериментах Лисиной М.И., в которых вырабатывалась возможность произвольного управления сосудорасширяющими реакциями за счет получения информации о деятельности собственных вазомоторов. Были получены также данные о возможности, при определенных условиях, управлять сосудорасширяющими реакциями на основе словесной инструкции.257

Переходя от общих условий осуществления произвольных движений к конкретным формам их проявления, А.В. Запорожец начинает с анализа произвольных движений у младенца и констатирует, что «для того, чтобы рука ребенка стала в функциональном отношении подлинно человеческой рукой, превратилась бы в «орудие орудий», ребенок должен научиться использовать ее безграничные возможности в соответствии с бесконечным многообразием окружающих условий».258 В процессе ручных операций с предметами ребенок и овладевает движениями, соответствующими предметному содержанию этих операций. Эксперименты показали, что одновременно с развитием двигательных функций развивается проприоцептивная и тактильная чувствительность, изменяется функция зрения, у ребенка складываются образы осуществляемых движений, а также условий, в которых они должны быть выполнены.

Произвольные движения первоначально формируются в составе операции, производимых субъектом в отношении окружающих предметов. А затем эти системы движений могут быть выполнены в отсутствии предметов по словесной инструкции или самоинструкции. Таким образом, указанные движения достигают высшей ступени произвольности, специфической для человека.259 (Заметим, что для их выполнения не требуется воли).

Большое значение для формулировки произвольных движений имеют особенности мотивации. Так, в исследовании Т.О. Гиневской было показано, что одни и те же движения, связанные с оперированием молотком, осуществляются детьми 3-5 лет в 13 раз эффективнее при игровой ситуации, чем при выполнении учебного задания; детьми 5-7 лет – почти в 2 раза.260 От мотива зависит принятие задачи, динамические (энергетические) характеристики движения, качество выполнения задания. Эксперименты показали существенное влияние на характер произвольных движений ориентировочно-исследовательской деятельности. При этом выявлены индивидуальные особенности ориентировки. От характера ориентировки зависит не только эффективность образования навыка, но и его качественные особенности.

Дальнейшее развитие ребенка и взрослого происходит путем подражания и самостоятельного освоения отдельных двигательных актов и деятельностей. В ходе этого процесса ребенок (и взрослый) постепенно усваивает общественно сложившиеся способы двигательного поведения, связанные в значительной мере с употреблением орудий труда, предметов домашнего обихода и предметов игровой деятельности.

Центральной проблемой психологии произвольной регуляции является развитие речевой регуляции поведения человека. Как происходит включение речи в регуляцию произвольного поведения, которое на ранних стадиях онтогенеза регулируется за счет отражения предметного мира и своего тела?

Л.С. Выготский видел решение этой проблемы в распределении функций между ребенком и взрослым.

А.Н. Леонтьев261 показал, что слово может приобрести регулирующую функцию в поведении человека благодаря тому, что оно аккумулирует в обобщенной форме его практический опыт, опыт его совместной деятельности с другими людьми. Эта адресация к опыту чрезвычайно важна, так как опыт сохраняется в нервной системе в нейронных кодах, т.е. имеет материальную основу и, следовательно, включен в системную работу нервной системы. Слово может актуализировать этот опыт. «Сложные формы временных связей, объединяющих речь и действие в единую функциональную систему, развиваются у ребенка относительно поздно».262

Эксперименты показали, что эффективность выполнения действия по словесной инструкции увеличивается с возрастом, при этом отмеченная зависимость во многом определяется характером задания. Чем проще и более знакомы предлагаемые задания, тем точнее они выделяются по словесной инструкции. При овладении сенсомоторными навыками словесные объяснения помогают установить лишь внешнюю сторону действия, в то время как внутренняя кинестетическая картина требуемых движений отрабатывается и уточняется при практическом выполнении этих действий. Слово действует в той мере, в какой может актуализировать прошлый опыт субъекта. «Язык есть средство осуществления человеческой мысли, материальный субстрат, без которого мысль вообще не может существовать. Но вместе с тем речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, слово превращается в пустой звук».263

⇐ Предыдущая34353637383940414243Следующая ⇒

Поделиться: