Формирование общения и жестовой речи

Вторая задача обучения слепоглухого ребенка – возникновение деятельности общения, формирование первых специальных средств общения – жестов. Системой знаков слепоглухой ребенок может овладеть лишь после формирования системы образов. Основное направление этого формирования – приобретение жестом знаковой функции, отрыв его от обозначения конкретного действия или предмета.

У ребенка на первых порах еще нет собственно потребности в общении с взрослым. Потребность в общении возникает не сама по себе, а через удовлетворение органических нужд ребенка. Для развития собственно потребности в общении необходимо формирование активности ребенка, т.е. самообслуживания, что создает условия для формирования средств общения. При обучении навыкам самообслуживания возникает первое разделение труда – взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает. На этом этапе средством общения служит начало практического действия взрослого, которое является сигналом к самостоятельному действию ребенка. На этой основе возникает возможность задать ребенку специальные средства общения – жесты, обозначающие предметы и действия с ними. Первые жесты являются изображением действий с предметами или повторением предметных действий в отсутствие самих предметов. Жесты дают возможность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все предметы имеют названия. Связь жеста с предметом очевидна для ребенка, т.к. жест рисует предмет или изображает его функцию.

Сначала жесты употребляются взрослыми, окружающими ребенка, в общении с ним. Затем происходит понимание ребенком жестов в связи с ситуативным их употреблением. Наконец, ребенок сам начинает использовать жесты в процессе общения. В этом периоде развития наряду с жестовой речью огромное значение для ребенка имеет лепка. Ребенок обучается лепить из пластилина познанные им предметы. В лепке ребенок рассказывает о своем внутреннем мире, об образах предметов, об их назначении. Самосознание слепоглухого ребенка основано на отношении взрослого к ребенку и его действиям, которые он усваивает. Ребенок, выполнив действие, которым он овладел, сам себя гладит по голове или руке. В этом проявляется значительность положительного подкрепляющего воздействия взрослого. У ребенка формируется отношение к себе с позиции взрослого.

     

Обучение словесной речи

Следующий этап развития деятельности общения – формирование словесной речи. Словесная речь формируется в дактильной форме. Дактильная речь возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи, и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную доминирующую форму речи, вытесняя жесты. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Жестом ребенку показывают, что данный предмет можно обозначить по-другому. И в дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему новым для него жестом, даже не подозревая, что он говорит побуквенными словами.

Обучение словесному языку начинается не с отдельных букв и слов, а со слов, включенных в систему связного смыслового текста (жестовую фразу). Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактильные буквы, которыми он практически уже владеет. После усвоения дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнося его с соответствующими жестами и предметами. В процессе усвоения дактильного алфавита учащиеся обучаются как воспроизведению каждой пальцевой конфигурации, так и свободному считыванию ее с руки учителя. После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рельефно-точечное (брайлевское) обозначение букв. Обучение грамматическому строю начинается не с заучивания отдельных слов, словосочетаний и предложений, а с составления текста. Тексты сначала составляются из простых нераспространенных предложений, а затем простых распространенных предложений. Все грамматические структуры в связном логическом тексте, рассказывающем о событии, известном ребенку, легко усваиваются им, накладываясь на сформированную ранее систему образного отражения этого события.

Строго соблюдается условие, чтобы каждому новому слову соответствовало непосредственное образное знание того, что обозначается этим словом. В учебные тексты постепенно вводятся новые слова и новые грамматические формы. Сочиняя свой текст, описывая знакомое ему событие, учащийся использует данные в учебном тексте слова и грамматические формы и уже на «своем» материале усваивает их. Усвоение словесного языка дает возможность приступить к обучению слепоглухого ребенка школьным предметам. Во время школьного обучения при непосредственном общении ведущей формой воспринимаемой речи является дактильная речь. Воспроизводимая учеником речь может быть как дактильной, так и устной. Устная речь более быстрая, но не всегда бывает внятной. Письменная речь в брайлевской форме дает возможность зафиксировать мысль, вернуться к ней, исправить ее. В письменной речи фиксируется и формируется мысль, письменная речь дает возможность приобщения слепоглухого ребенка к чтению и к усвоению знаний из книг. Возникает возможность самообучения, являющегося особенно важным способом развития слепоглухого. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.

 

Развитие игры

В развитии игры у слепоглухого ребенка сначала выделяется этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего неспецифического манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами. Затем ребенок самостоятельно воспроизводит отдельные элементы действия. Ребенок подражает действиям взрослого в сходной ситуации, переносит действие на другой предмет. Речь, первоначально выполняя функцию сигнала к действию, но еще не обозначая предмета, не обеспечивает «условного», воображаемого плана действия, без которого невозможна игра.

На следующем этапе создается специальная игровая обстановка, воспроизводятся действия другого человека (педагога), используются предметы-заместители. Действие с предметом осуществляется согласно игровому замыслу, а не постоянно присущему значению предмета. Ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Ребенок подражает действиям конкретных людей без осознания этой роли. На следующем этапе появляются переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заместители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствует отождествление себя с другим человеком и присвоение себе его имени. И наконец, ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.

 

Дети с нарушениями

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: