Итоговое выполнение контрольных заданий

Рассмотрение результатов контрольных заданий начнем с заданий, которые были однотипны с отрабатывавшимися, то есть с таблиц Шульте.

В контрольных заданиях (в начале и конце курса) использовались таблицы Шульте с полем выбора 16 или 25 элементов (в занятиях были задействованы таблицы только до 12).

Если при первом срезе дети выполняли задания медленно (34 и 44 с), фиксируя показанную цифру пальцем и проговаривая следующую вслух, то в конце коррекционного курса они справились с заданием значительно быстрее (21 и 32 с), без опосредования и ошибок (табл. 2.2.2).

Задания на шифровку не были предметом коррекционных занятий, однако в их операциональный состав входили навыки, отрабатывавшиеся на занятиях (соотношение количества и цифры, опора на наглядный образец). Сравнение их выполнения в начале и конце курса показало, что дети стали выполнять задания увереннее и быстрее. У них исчезли грубые ошибки неусвоения

Таблица 2.2.2

Выполнение контрольных заданий таблиц Шульте, с

 

программы, соскальзывания с программы на прямой порядок, но за счет увеличения темпа работы у двоих детей появились ошибки по типу инертности, которые корректировались детьми самостоятельно. Прежде чем начать действия, дети стали чаще задавать вопросы по уточнению программы. У части детей произошла интериоризация программы, а другие обращались к внешней программе при затруднениях (табл. 2.2.3.).

Таблица 2.2.3

Выполнение контрольных заданий типа «Шифровка»

 

Методика Когана ни по материалу, ни по форме задания не похожа на отрабатывавшиеся коррекционные упражнения. Поэтому именно она позволяла оценить возможность переноса навыков программирования и контроля на новые задания. Если перед началом коррекционного курса дети работали, как правило, медленно и с большим количеством ошибок (см. выше), то теперь их действия стали успешнее. Так, ученица В, сохранив прежний быстрый темп деятельности, на этот раз выполнила задание безошибочно. У ученицы Б при том же времени выполнения несколько сократилось количество ошибок. А у учеников А, Г и Е и время выполнения, и количество ошибок сократились значительно: если в первый раз было соответственно 8, 6 и 6 ошибок, то во второй – 2, 2 и 1, при этом исчезли наиболее грубые ошибки по типу неусвоения программы. У ученицы Д при более быстром темпе выполнения и том же количестве ошибок практически не стало некорректируемых самостоятельно ошибок, то есть улучшился контроль выполнения действия (табл. 2.2.4).

Таблица 2.2.4

Выполнение контрольного задания по методике Когана

 

Таким образом, результаты контрольных исследований показали не только улучшение выполнения однотипных отрабатывавшихся в ходе коррекционного курса заданий, но и, что гораздо более важно, возможность переноса детьми отрабатывавшихся навыков программирования и контроля на принципиально иной тип задания. Это свидетельствует об эффективности применения методики работы с числовым рядом в целях преодоления недостаточности произвольной регуляции деятельности у детей. Следует, однако, отметить, что, как показали последующие наблюдения, дети описанной группы в большей или меньшей степени периодически требовали дальнейших поддерживающих коррекционных занятий. Такая работа, но уже на новом уровне, проводилась, и все дети в целом успешно справлялись с учебными нагрузками.

Литература

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. – М., 1995. – С. 160–169.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Капустина Г. М. Характеристика элементарных математических знаний и умений у детей с задержкой психического развития // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. —М., 1989.

5. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

6. Лубовский В. И, Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1984. – С. 6–19.

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.

9. Pennington. F. Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological Framework The Guilford Press. – New York; London, 1993.

Глава 3
Модификации психологических методик для развития функций программирования и контроля

Результаты современных нейропсихологических исследований высших психических функций в онтогенезе показывают большую роль благополучного становления регуляторных функций для развития ребенка и его эффективного обучения. По мнению многих авторов, неготовность к школе, неуспешность обучения, негативные нейропсихологические синдромы в значительном числе случаев связаны с недостаточной сформированностью процессов программирования, регуляции и контроля (Микадзе, 1999; Пылаева, 1998; Семенович, 2002).

Естественна в этой связи актуальность разработки методик, развивающих эти функции. При их создании детский нейропсихолог должен учитывать данные различных областей знаний о ребенке. Вместе с тем принципиальным, основным фундаментом разработки методов коррекции и развития регуляторных функций и на сегодня являются открытия А. Р. Лурия и его школы. Это и всесторонний анализ вариативности «лобного синдрома», и целенаправленность подходов к стратегии и тактике восстановительного обучения, и комплексность предварительного анализа применяемых методик и материалов («Лобные доли и регуляция психических процессов», 1966). Ставшие классическими работы А. Р. Лурия приобретают сегодня «второе рождение», современное звучание в детской нейропсихологии.

В данной главе представлены методики, которые целесообразно включать в общую программу развития функций программирования, регуляции и контроля. Это широко известные в психологии методики «Куб Линка», «Графический диктант», «Таблицы Шульте». Процедура проведения каждой методики была модифицирована и дополнена серией заданий, позволяющих получать коррекционный эффект. Эти модификации были проверены в коррекционно-развивающем обучении детей дошкольного и школьного возрастов и обнаружили свою эффективность.

«Куб Линка»

Методика «Куб Линка» исходно направлена на исследование конструктивной деятельности, наглядного мышления. Она применяется в клинической психологии на протяжении многих десятилетий. В школе А. Р. Лурия эта методика с успехом использовалась для анализа «лобного» синдрома (Гаджиев, 1966). В детской психологии под названием «Уникуб» она входит в арсенал развивающих игр (Никитин, Никитина, 1990).

«Проба Линка» – это конструирование большого одноцветного куба из группы маленьких, стороны которых определенным образом окрашены в три цвета. Такая конструктивная задача требует значительной предварительной ориентировки в условиях и самом материале задания. Предварительная ориентировка и анализ материала, нахождение адекватного пути конструирования, то есть планирование, – это обязательные условия эффективного решения данной задачи.

Однако, как показали результаты исследований (Гаджиев, 1966) и наши собственные наблюдения, даже взрослые люди очень часто начинают выполнение методом проб и ошибок, без предварительной ориентировки и планирования. Правильная стратегия (программа) вырабатывается уже в процессе выполнения. Таким образом, задача решается медленно и с ошибками.

Для использования в коррекционно-развивающем обучении мы преобразовали задание в некоторую игру по строительству трехэтажного дома определенного цвета, например красного или зеленого. Детям предъявляются наглядный план строительства, присланный архитектором (рис. 2.3.1), строительный материал: кубики – и инструкция (программа) построения.

 

Рис. 2.3.1. Наглядный план строительства дома-куба: I, II, III – планы этажей; 1), 2), 3) – последовательность строительства каждого этажа

Педагог вместе с ребенком анализирует программу строительства зеленого дома:

♦ рассмотрим каждый «этаж» (I, II, III этажи);

♦ определим, сколько кубиков нужно на каждый этаж и сколько – на все три этажа. Запишем на карточки;

♦ сосчитаем и запишем на карточки, сколько каких понадобится кубиков – от 0 до 3 сторон, окрашенных в нужный цвет. Обратим внимание, для каких этажей понадобится одинаковый материал (I, III этажи);

♦ подумаем, куда должны быть обращены зеленые стороны кубиков на I, II, III этажах. Заметим, что они не должны смотреть внутрь дома-куба;

♦ определим порядок складывания, присоединения кубиков для «удобного» строительства, начиная с центрального кубика, – 1), 2), 3);

♦ рассортируем кубики по количеству зеленых сторон. Проверим по карточкам, нет ли ошибки при сортировке строительного материала;

♦ отберем материал для I, II, III этажей;

♦ построим по плану. Не забываем про порядок присоединения кубиков!

С помощью данной программы дети достаточно легко справляются с конструированием дома-куба. На следующих занятиях дети строят дома другого цвета – постепенно отпадает необходимость в использовании материализованной программы – она становится достоянием ребенка. Дети, усвоив такой способ решения данной конструктивной задачи, достаточно успешно переносят его на решение других подобных задач.

Итак, игра с использованием четкой, последовательной, наглядно представленной программы действий позволяет достаточно успешно формировать у детей ориентировочно-исследовательскую основу действий, программирование и контроль.

«Графический диктант»

Методика «Графический диктант» – одна из самых показательных и чувствительных проб для проверки регуляторных возможностей ребенка 5–7 лет. С этой целью она применяется при оценке школьной готовности и на начальном этапе обучения (Венгер, Венгер, 1994). Схема ее выполнения (нарисовать рисунок определенного последовательного узора по клеточкам) задается двумя способами: по речевой инструкции или по зрительному образцу. Возможность действия по задаваемой программе предполагает определенный уровень развития графомоторных координаций и зрительно-пространственных функций. Чтобы данная методика служила для развития функций регуляции и контроля, мы сначала проверяем и формируем у детей представления о пространстве листа, клетки, движения в разных направлениях, графическое воплощение этих движений на листе в клетку (см. ниже методику развития зрительно-пространственных функций). Например, сажаем морковку (проводим линию от точки на 1, 2, 3 клетки вниз), выращиваем цветы (линии от точек вверх), забиваем гвоздики (направо – налево). Затем обозначаем направление движения с помощью стрелки и стоящего перед ней числа, которые показывают, куда и сколько «шагов» по клеткам надо сделать (рис. 2.3.2).

 

Рис. 2.3.2. Подготовка к графическому диктанту

После такой подготовки методика «Графический диктант» может служить целям формирования у детей регуляторных функций.

Курс занятий предполагает развитие возможностей «считывания» самой программы и действия по ней при различных способах ее подачи. Вариантами могут служить следующие типы подачи программ:

♦ она вводится с помощью обозначений (число и стрелка) и наглядного образца первого этапа ее выполнения;

♦ задается только с помощью введенных обозначений;

♦ задается графическим образцом (узор, фигура, лабиринт), предполагаются ее анализ и составление схемы движения с помощью введенных обозначений – чисел и стрелок.

Наши материалы по данной методике вошли в пособие по подготовке детей к школе (Ахутина и др., 2005), где на достаточно простом, но интересном для детей материале формируется умение действовать по программам, вводимым в виде зрительного графического образца или с помощью обозначений – число/ стрелка. Отметим, что в этих заданиях прекрасно развиваются ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка и умение контролировать свои действия. Кроме того, дети начинают «дружить» с пространством листа, с клеткой, что очень важно на всем протяжении обучения.

«Таблицы Шульте»

Структурированные и неструктурированные таблицы со случайным расположением чисел легли в основу двух методик – «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2006). Расскажем о нескольких заданиях из второй методики.

Современные творческие педагоги считают, что для усвоения таблицы умножения необходимо понимание принципов ее составления, раскрытие смысла умножения и деления. Одновременно с этим они подчеркивают, что для закрепления навыков табличного умножения требуется длительная тренировка. Для того чтобы не снижалась мотивация ребенка к усвоению таблицы, тренировка должна быть разнообразной. В последние годы в этом направлении выпущено много пособий, которые делают усвоение таблицы умножения интересным (Бахтина, 2001; Куколевская, Ломова, 1997).

Методика «Школа умножения» также способствует решению дидактической задачи – усвоению таблицы умножения в целом комплексе интересных для детей упражнений. Однако основная ее задача – это развитие произвольного внимания, планирования и контроля.

Методика предполагает формирование действий по программе, переход от внешней, наглядно представленной программы к внутренней, от совместных действий к самостоятельным, от действий по заданным программам к творческому их составлению самими детьми.

Созданию бланковых методик предшествовал анализ таблицы умножения, ее «секретов». При введении материала в различные виды упражнений учитывалась его сложность. Особое внимание было уделено организации зрительного поля: материал представлен так, чтобы облегчать или затруднять операции поиска чисел, развивать поисковые движения в горизонтальном или вертикальном направлении, рационально перемещаться по всей поверхности листа.

В методике предусматривается также вариативность способов действия: предметное (с карточками-ответами), графическое (обведение, написание), поисковое (показ).

Необходимым условием работы с бланковыми листами является включение соревновательных элементов, повышающих мотивацию как в группе, так и у одного ребенка: сегодня быстрее, легче, без ошибок, самостоятельно.

Рассмотрим виды заданий. Обычно к моменту изучения таблицы умножения дети уже владеют счетом двойками, понятием четного числа, легко считают десятками, пятерками. Именно на этом материале целесообразно ввести различные программы работы, научить опираться на них, следовать им; ознакомить с принципом действия в структурированном и неструктурированном полях, выстраивать маршрут и т. д.

Переход к несколько более сложному материалу (умножение на 3) предполагает на первом этапе такую организацию зрительного поля, которая позволяет облегчить поиск последовательности ответов. Изменение размера цифр облегчает поиск. Бланк предполагает выполнение двух заданий: показ цифр в прямом (3, 6, 9…) и обратном (30, 27, 24…) порядке по заданной программе (рис. 2.3.3).

На следующем этапе работы можно сделать некоторое открытие в той части таблицы, которая, с точки зрения детей, сложна: раскрыть секрет умножения на 9.

 

Рис. 2.3.3. Неструктурированная таблица со случайным расположением чисел

Рассматривая вместе с ребенком по порядку ответы, в которых цветом или величиной маркированы десятки и единицы, обнаруживаем: характер изменения десятков имеет прямой порядок от 0 до 9, а единиц – обратный, от 9 до 0. Секрет разгадан, и дети легко сами дают по порядку все ответы умножения на 9. Они могут себя хорошо проконтролировать, если раскроют еще один секрет – сумма чисел в каждом ответе равна 9. Далее выполняем ряд упражнений, играем, закрепляем, проверяем себя (рис. 2.3.4).

 

Рис. 2.3.4. Упражнения на отработку внимания при умножении на 9: анализ ряда, таблица Шульте, поиск маршрута, продолжение и дополнение ряда

А теперь представим один из трудных видов заданий – параллельный поиск в двух таблицах Шульте, требующий распределения внимания и удержания сложной программы с переключением. Для этих заданий использован материал умножения на 2 и 4, 5 и 10, 3 и 6, 4 и 8 (рис. 2.3.5).

 

Рис. 2.3.5. Задание «Параллельные ряды» – поиск ответов в двух таблицах Шульте

Последовательность работы в этом задании может быть следующей.

1. Найти в таблице в прямом и обратном порядке ответы умножения на 2 (при ошибке – опора на программу, заданную сверху).

2. Аналогично отработать таблицу с ответами умножения на 4.

3. Выполнить параллельный поиск ответов умножения на 2 и на 4 в двух таблицах.

4. Выполнить аналогичный поиск в таблицах с другим расположением тех же чисел.

5. Построить новые таблицы.

Таблицы можно использовать и для закрепления изолированных ответов (найти ответы умножения 4 х 9, 2 х 8 и т. п.). Параллельный поиск в двух таблицах позволяет также одновременно отрабатывать и закреплять понятие о числах, в два раза больших или меньших. Вариативность методических приемов в заданиях зависит от данных нейропсихологического исследования ребенка, зоны его ближайшего развития, а также от степени усвоения материала таблицы умножения.

Положительный эффект применения данной методики имел место не только при отставании развития функций программирования и контроля, но и у детей с трудностями становления зрительно-пространственных функций и дискалькулией (трудностями счета).

Литература

1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. – М., 2006.

2. Бахтина Е. В. Таблица умножения. – М., 2001.

3. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994.

4. Куколевская Г. И., Ломова Н. В. Математика. Рабочая тетрадь. Учим таблицу умножения. – М., 1997.

5. Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской. – М., 1966.

6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

7. Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению: Хрестоматия по нейропсихологии. – М., 1999.

8. Никитин Б. П., Никитина Л. А. Развивающие игры для детей. – М., 1990.

9. Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001, 2003, 2004.

10. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методические указания и рабочая тетрадь. – М., 2006.

11. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

Глава 4
Использование числовых рядов в коррекционной работе с учащимися 4-х классов ^[2]

В литературе подробно описаны методы коррекционно-развива-ющей работы по преодолению отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале числового ряда у старших дошкольников и первоклассников [2; 3], тогда как методы работы с более старшими школьниками освещены в литературе значительно меньше. В связи с этим в данной главе будет представлен опыт использования заданий на числовые ряды в коррекционной работе с двумя четвероклассниками.

Дима и Максим не выполняли домашние задания, с трудом включались в работу на уроках. Дима окончил 3-й класс в деревенской школе, и в городе, естественно, возникли трудности: он не хотел ходить в школу. У Максима погиб отец, когда он учился в 1-м классе, и после этого стресса мальчик стал учиться все хуже и хуже.

При решении математических задач у обоих мальчиков были трудности со счетом, особенно при усложнении заданий. Важно отметить, что свои ошибки они исправляли с большим трудом, застревали на них. Кроме того, дети путали действия сложения, деления и умножения, испытывали трудности с чтением и пересказом, делали много фонетических и орфографических ошибок на письме. Учителя жаловались на невнимательность детей, их низкую мотивацию к учебе и неусвоение школьной программы.

Результаты нейропсихологического обследования показали, что у обоих детей на первый план выступают трудности программирования и контроля произвольных действий, к которым у Максима присоединялись быстрая утомляемость и низкая работоспособность.

Учитывая данные обследования, мы обратились к методике развития и коррекции этих функций – «Школе внимания» (Ахутина, Пылаева, 1995; Пылаева, Ахутина, 1997). В соответствии с возрастом детей мы выбрали более сложные задания этой методики – с параллельными и разнонаправленными рядами, а также разработали аналогичные, но при этом сохранили здесь основной принцип: вынесение программы действия вовне и организацию ее свертывания.

Во всех упражнениях мы начинали с предметных (материализованных) действий, которые по мере закрепления материала переводили в действия по интериоризованной программе. Параллельно мы увеличивали сложность задания.

Рассмотрим эти задания.

Первый тип упражнений. Перед ребенком выкладываются в числовой ряд (до 25) карточки с цифрами (материализованная часть программы). Ему предлагается поочередно правой и левой руками по заданной программе сдвигать карточки или вниз, произнося цифры вслух, или вверх, считая про себя. При этом счет не прерывается. Ребенок имеет зрительную опору счета – цифры на карточках, что помогает ему переключаться с внутреннего проговаривания на внешнюю речь, сохраняя программу счета. Программа задается так.

Ритм 1: 1. Один раз ребенок произносит число вслух и сдвигает карточку с цифрой вниз левой рукой. Следующее число он произносит про себя и сдвигает карточку с цифрой вверх правой рукой. Перед ребенком оказываются два горизонтальных ряда цифр: один ряд (нечетных чисел) он произносил вслух, второй ряд (четных чисел) – про себя. После раскладывания карточек ребенок читает сначала один ряд, потом второй и отвечает на вопрос, чем отличаются числа обоих рядов.

Усложнение программы происходит постепенно. При переходе к ритму 2: 1 первоначально сохраняется связь движения руки с голосом. Ребенок произносит вслух «один», потом «два» и синхронно сдвигает одной рукой карточки с цифрами 1, 2 вниз; произносит про себя «три» и сдвигает другой рукой карточку с цифрой 3 вверх и т. д. Ребенок читает верхний ряд и отвечает на вопрос, чем отличаются числа этого ряда.

Следующий (факультативный) этап предполагает разный ритм смены рук и смещения карточек. Ритм рук 1: 1, речь и смещение карточек по ритму 2: 1. В этом случае ребенок два числа произносит вслух, при этом 1-я карточка сдвигается вниз правой рукой, 2-я – левой, тоже вниз. Третью цифру ребенок произносит про себя, карточку с цифрой 3 сдвигает вверх правой рукой. Цифру 4 произносит вслух, карточку сдвигает вниз левой рукой и т. п.

В самом начале, при выполнении первого упражнения, Максим и Дима сбивались с программы уже на первых числах как в очередности движений рук, так и в проговаривании названий чисел. Перед движением задумывались. Приходилось помогать каждому движению руки. К концу цикла занятий задания на простые ритмы были освоены мальчиками, но временной рисунок выполнения упражнения не соблюдался, дети с трудом автоматизировали движения.

Второй тип упражнений. Здесь программа счета подобна той, что использовалась в первом, но реализуется она без материализованной программы, по показу и речевой инструкции преподавателя. Основа упражнения – шаг, ходьба.

Ребенок считает шаги по заданной программе то громко, то шепотом или то вслух, то про себя. Преподаватель идет «в ногу» с ребенком. Каждый новый ритм преподаватель считает сам совместно с ребенком (последний «присоединяется» к преподавателю). Когда ребенок усваивает ритм, он считает самостоятельно и «ведет» преподавателя. Мы использовали количество шагов, равное 15–30. Первые ритмы: 1–1 (1 вслух, 2 про себя; 3 вслух, 4 про себя); 2–1 (1 вслух, 2 вслух, 3 про себя и т. д.), 3–2. По мере усвоения упражнения ребенку предлагается самому выбирать ритм. Когда упражнение делается в группе, один ребенок становится ведущим, затем дети меняются. Упражнение усложняется за счет добавочных подпрограмм. Например, при произнесении вслух делать отмашку одной рукой, про себя – другой. Или при счете вслух движение вперед, про себя – назад. Затем к движению назад можно добавлять хлопок руками. В этих упражнениях дети контролируют согласование процесса движения и счета, тренируют внимание, память.

Сначала и Максим, и Дима плохо справлялись с этим упражнением. У мальчиков нарушалась координация тела, они делали неестественно большие шаги, сбивались с программы на первых шагах, иногда начинали идти все время с одной ноги, приставляя другую. К концу занятий Максим освоил это упражнение хорошо, а Дима на сложных ритмах давал сбои программы.

Третий тип упражнений позволяет формировать у ребенка понятие числа, используя вертикальные ряды. В его основе лежит представление любого числа через набор слагаемых, причем слагаемые изменяются по числовому ряду.

Например: 15=14+1; 13 + 2 и т. п. Равенства выкладываются на столе из карточек, причем число 13 размещают под 14, 2 под 1 и т. д. Получаются два вертикальных ряда. Передвигая карточки с числом 15 и вставляя соответствующие знаки, мы получаем вариации возможных представлений числа 15. Наглядная форма способствует обобщению значения числа. Эти задания могут выполняться как в предметной форме (карточки), так и в письменной.

Четвертый тип упражнений отличается тем, что в нем используется известный способ выделения из натурального ряда чисел, делящихся на какое-нибудь число.

Ребенок выкладывает числовой ряд, например, от 1 до 25. Затем сдвигает вниз карточки с числами, делящимися на задуманное число, например, 3 (как в упражнении 1). Таким образом, на плоскости оказываются два горизонтальных ряда. В одном ряду находятся все числа, делящиеся на выбранное число. Этот ряд исследуется через сложение (3 прибавить 3 – получится 6, прибавить 3 – получится 9…) и умножение (3 умножить на 1 – получится 3, умножить на 2 – получится 6…) Другой ряд позволяет отрабатывать деление с остатком. Если при проверке деления возникают трудности, то вводятся пустые карточки, которые раскладываются на «кучки» (17: 3 – получится 5 «кучек» и 2 в остатке). Многократное повторение действий деления, умножения или сложения при продвижении вдоль ряда позволяет закрепить эти понятия.

Упражнения третьего и четвертого типов вызывали у Димы и Максима затруднения. Они не могли представить число через варианты разных слагаемых. Так, Дима при задании представить по-разному число 16 написал 16 = 10 + 6 и дальше не мог придумать, как продолжить. Только выстраивание вертикальных рядов путем расположения слагаемых друг под другом позволило детям представить состав числа. При этом сначала они могли действовать только путем присчета по единице и даже в этом допускали ошибки (рис. 2.4.1).

 

Рис. 2.4.1. Выполнение задания третьего типа Максимом

В столбике 1 видны ошибки даже при счете по единицам. В столбике 2 ошибки были связаны с трудностью переключения на новую программу: усвоив ее, далее мальчик действует успешно. В столбике 3, где размер ступеньки 3, нет ошибок. Один сбой в представлении числа со ступенькой 4, а далее, вследствие утомления, количество ошибок возрастает: пропуск 5 + 12 и многочисленные поправки в представлении числа 17 со ступенькой 6.

Позже программы действий становились более четкими: дети могли увеличивать размер ступеньки, то есть прибавлять или вычитать по 2, 3 и т. д.

В упражнениях четвертого типа при продвижении вдоль ряда долго использовались пустые карточки для деления на «кучки», чтобы сформировать понятие деления и умножения. Приходилось повторять, казалось бы, уже усвоенный ряд.

Пятый тип упражнений предполагает работу с таблицами типа таблиц Шульте, где в ячейках – результаты умножения на задуманное число «X» (см. «Школа умножения»). В заданиях этого типа происходит закрепление рядов, которые ребенок получал в упражнениях четвертого типа.

При последовательном заполнении ячеек таблицы ребенок должен выполнять дополнительную программу: искать число, заполняющее следующую ячейку, прибавляя постоянное, заданное число «X» к числу предыдущей ячейки. Числа «X» в наших таблицах были равны 10, 5, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14. Это своеобразные таблицы сложения. Таблицы использовались в порядке постепенного усложнения счета. Первое число таблицы мы брали равным «X» или 10. Сначала при работе с таблицами ребенок проговаривает сложение, затем выполняет без проговаривания. Тогда можно переходить к следующей таблице. Данное упражнение оказалось очень удобным для развития устного счета, который формируется на фоне игры, а также для формирования мотивации к обучению, так как легко может быть использовано в «соревнованиях» детей на занятиях. Пример таких таблиц приведен на рис. 2.4.2.

 

Рис. 2.4.2. Варианты таблиц

Работа с таблицами нравилась обоим мальчикам. Максим ориентировался в цифрах гораздо хуже Димы и долго искал нужную цифру. Однако он уставал от работы с таблицей меньше, чем от абстрактного устного счета того же ряда цифр (после устного счета ему требовался отдых). При освоении таблицы мальчики делали ошибки в сложении.

Кроме заданий с числовыми рядами, мальчикам предлагались и другие задания как на развитие наглядно-образного и вербально-логического мышления, так и релаксационные.

Шестой тип упражнений включает задания, напоминающие тест Равена, или задания на «Аналогии» и «Классификацию».

В первом случае дети должны были описать изменения в рисунке фигур, расположенных друг под другом (по столбцу), затем – в рисунке фигур, расположенных вдоль строки. Элементы фигур обводились разными цветными карандашами, что облегчало фиксацию изменений вдоль каждого направления. Некоторые задания теста моделировались с помощью предметов. Ребенок должен был подтвердить правильность выбранного ответа, рассказывая о найденных закономерностях изменения фигур.

При выполнении упражнений по типу теста Равена дети испытывали наибольшую трудность в словесном объяснении различий фигур. Упражнения на «Аналогии» и «Классификацию» детям нравилось выполнять на совместных занятиях в виде соревнования.

Седьмой тип упражнений связан с работой над словом.

Перед ребенком из карточек с буквами выкладывается слово. Ребенок, изменяя порядок букв или беря лишь их часть, составляет новые слова.

Упражнение тренирует переключение, закрепляет образ слова, активизирует словарный запас.

Составление слов обоим мальчикам давалось нелегко, но каждое найденное слово приносило детям радость.

Восьмой тип упражнений. Упражнения этого типа представляли собой игровые этюды, которые дети придумывали сами после прочтения небольшого стихотворения. Использование такого приема широко известно в психологии от психотерапии до развивающих занятий. Игра дает возможность отдохнуть и творчески показать, как было понято стихотворение. По сюжету стихотворения делались рисунок и текст.

Детям было предложено следующее стихотворение, выбранное из книги «Ритм и звуки» (Сафонова, 1993, с. 67):

Таракан сидел за печкой
Сорок зим и сорок лет.
Но однажды, но однажды
Выполз он на белый свет.
Выполз он на белый свет.
Взгромоздился на буфет.
Очень вежливо спросил он:
– Что сегодня на обед?

В начале занятий только Максим был изобретателен в изображении событий, описанных в стихотворениях. Так, он отошел в угол, присел, изображая, как он сидит на печке, спит, просыпается. Пройдясь по комнате и подойдя к столу, он сел, засунул воображаемую салфетку за воротник и показал, как аристократ-таракан ест. Дима эмоционально воспринимал эту игру и потом с удовольствием попытался повторить действия Максима. К концу цикла занятий он тоже начал проявлять инициативу.

С каждым из детей было проведено по 30 занятий (по 45 мин), причем 10 занятий было совместных.

Что улучшилось в результате занятий?

Дима стал делать домашние задания, хорошо читать, рассказывать прочитанное, рисовать и подписывать рисунки (от чего раньше отказывался), начал играть, задачи на сложение многозначных чисел стал делать хорошо. На совместных занятиях проявлялось стремление выиграть. Мальчик переведен в следующий класс и пока справляется с программой.

Максим стал значительно более работоспособным, у него повысилась мотивация к обучению. По словам его учительницы, объем выполняемой работы как на уроках, так и дома увеличился (выполняет все домашние задания), появился интерес к устным предметам (ищет дополнительную литературу и сам вызывается отвечать), стал меньше делать ошибок по русскому языку. Однако в ситуации контрольных работ по математике, которые продолжали вызывать у мальчика стресс, он дезорганизовывался и терял приобретенные навыки. Максиму показано продолжение занятий, направленных на развитие когнитивных функций и эмоционального контроля.

Приведенные наблюдения позволяют сделать вывод, что задания на числовые ряды, так же как и дополнительные упражнения, построенные по единому принципу – вынесения программы действия вовне и организации ее свертывания, – эффективное средство преодоления отставания в развитии функций планирования и контроля.

Литература

1. Ахутина Т. В, Золотарева З. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 38–42.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 36–84.

3. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие. – М., 1997, 2001, 2004.

4. Сафонова Е. Г. Ритм и звуки: Пособие по фонетике для изучающих русский язык как иностранный. – М., 1993.

Глава 5
Применение методики «Сортировка цветных фигур» в коррекционно-развивающем обучении

Исследование классификации объектов по заданным признакам часто проводится при психологической диагностике детей (Иванова, 1976; Коган, Коробкова, 1967). Оно позволяет выявлять возможности ребенка к выделению и совмещению признаков объекта, способность оперировать ими при классификации. Помимо этой интеллектуальной составляющей методика сортировки геометрических фигур дает возможность оценивать динамические характеристики психической деятельности, состояние эмоционально-личностной сферы (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970).

Освоение умений выявлять свойства объектов, сравнивать объекты по определенным признакам, осуществлять их классификацию входит в образовательные программы дошкольников «Развитие» (1994) и «Радуга» (1992).

Логические игры на материале классификации геометрических фигур разного цвета и величины можно найти в большинстве развивающих пособий (Михайлова, 1985; Тихомирова, Басов, 1995).

За рубежом широко применяется созданная венгерским психологом и математиком Л. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Она включает 48 геометрических фигур, отличающихся по форме, цвету, размеру и толщине, то есть по 4 признакам. Программа упражнений-игр с этими фигурами охватывает все дошкольное детство с 3 до 7 лет и является эффективным пособием «как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития» (Носова, Непомнящая, 1996, с. 8).

В нашей стране более распространена уже упоминавшаяся ранее методика сортировки цветных фигур В. М. Когана (или «Методика классификации объектов по двум признакам» – лото B. M. Когана). Для детей дошкольного возраста используется ее вариант, адаптированный Э. А. Коробковой (Коган, Коробкова, 1967; Рубинштейн, 1970).

Методика включает 25 карточек с фигурами пяти цветов (черный, зеленый, красный, синий, желтый) и пяти форм (круг, квадрат, треугольник, шестиугольник, овал). На таблице из 25 клеток по вертикали нанесены 5 тех же цветовых пятен, а сверху по горизонтали нарисованы 5 форм (в соответствии с имеющимися на карточках). В данном варианте методики на I этапе ребенок должен разложить карточки на группы по цвету, на II – по форме, на III этапе – разложить карточки в клетки таблицы, учитывая одновременно цвет и форму. Фиксируется время выполнения задания на каждом этапе. Здоровые дети 5–6 лет справляются со всеми тремя этапами, усваивают задание III этапа в основном по речевой инструкции, лишь иногда им требуется более развернутая помощь, и тогда психолог раскладывает 3–5 карточек на таблицу вместе с ребенком. Полученные по этой методике результаты позволяют проанализировать особенности внимания, работоспособность, интеллектуальное развитие ребенка (Рубинштейн, 1970).

Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используются нами для нейропсихологической диагностики.

С помощью методики можно получить богатый фактический материал для оценки сформированности различных компонентов высших психических функций. Она дает возможность увидеть следующие особенности:

♦ латеральные признаки – какой рукой ребенок держит карточки, какой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

♦ тонкая моторика – насколько ловко ребенок удерживает, перебирает и раскладывает карточки;

♦ ориентация в пространстве – нет ли тенденции к игнорированию части пространства; правильно ли расположены фигуры (например, горизонтальное расположение овала вместо вертикального), наличие упорядоченной стратегии поиска;

♦ программирование и контроль своих действий – насколько сохраняется программа, замечает ли свои ошибки;

♦ возможность переключения – насколько легко ребенок переключается с одного этапа на другой;

♦ динамические характеристики деятельности, особенности внимания.

Методика В. М. Когана послужила для нас моделью при разработке разных по сложности коррекционно-развивающих заданий, объединенных общим названием – «Домики».

В нашем варианте таблицы, разделенные на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселые домики, в которых живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.

В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.

На каждом этаже живут предметы или фигуры одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться местами, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой сторон таблицы одновременно, а вид фигуры не только внизу, но и наверху, на крыше дома в чердачных окошках.

Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.

Ребенку предлагается заселить дом. Но чтобы не перепутать «квартиры», надо сначала во всем разобраться. При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начинали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватает места в этом доме. Если ребенок сбивается, затрудняется, то карточки переворачиваются фигурками вниз и ему предлагается «пустые» карточки разложить в ячейки таблицы.

Далее мы раскладываем карточки с фигурками по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого таблица закрывается и наглядно представленным остается один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Карточки раскладываем и в вертикальной, и в горизонтальной плоскостях в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.

Затем мы переходим к заселению дома. Заранее известно, что квартир у нас хватит, знаем и какие фигуры живут в каком подъезде, и какой цвет у фигур, живущих на разных этажах. Психолог совместно с ребенком находит нужную клеточку-квартиру для 1, 2 и 3 фигурок и по мере усвоения передает карточки ребенку для самостоятельного выполнения.

Если возникает ошибка, то психолог обращает внимание на нее, показывает на то место в программе, где произошел сбой. Для развития контроля полезным было также предъявление таблицы с ошибкой – найти ошибку, которую допускал психолог при заселении дома или при работе в группе другой ребенок («Какая из фигурок перепутала свою квартиру? »).

После «заселения» дома дается задание на копирование таблицы. Если у ребенка недостаточно развиты зрительно-моторные координации, графические навыки, копированию предшествуют следующие виды упражнений:

♦ ощупывание соответствующих фигурок из пластмассы с открытыми глазами и узнавание их с закрытыми глазами;

♦ рисование пальцем в воздухе, на столе;

♦ обведение пальцем по контуру;

♦ рисование по трафарету;

♦ рисование по пунктирным линиям и по опорным точкам.

В графических заданиях возможна дополнительная обработка выделенных признаков. Например, все желтые фигуры становятся «веселыми» – на каждой из них рисуется схематическое улыбающееся лицо, тогда как красные и зеленые становятся «серьезными» или «грустными». Другой вариант – все квадраты штрихуются вертикально, треугольники – горизонтально, а круги раскрашиваются в горошек.

Процесс усвоения умения ребенка работать по данной программе проверяется в двух типах заданий:

1. выполнить задание на такой же по объему, но иначе построенной таблице или на таблице большего объема;

2. придумать самому аналогичный «Домик» путем выбора из предлагаемых ребенку разноцветных предметных изображений или фигур.

После закрепления задания мы отрабатываем и темповые характеристики его выполнения в условиях соревнования между детьми (кто быстрее заселит дом? ).

Таким образом, данная коррекционная методика позволяет отрабатывать действия по наглядной программе, требующей выделения и учета двух признаков, тем самым способствуя развитию необходимых условий для познавательной деятельности ребенка.

Наряду с этим задания методики служат развитию зрительно-пространственных представлений, моторных координаций, становлению зрительного образа предметов и их вербального выражения, усвоению понятия о геометрических фигурах, развитию зрительно-пространственной памяти.

Литература

1. Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М., 1986.

2. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

3. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

4. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985.

5. Носова Е. А., Непомнящая P. Л. Логика и математика для дошкольников. – СПб., 1996.

6. Программа «Развитие» (основные положения). – М., 1994.

7. Радуга: Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1992.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.

9. Нейропсихологическое обследование//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под общей ред. М. М. Семаго. – М., 1999.

10. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.

Глава 6
Пример анализа зоны ближайшего развития в ходе коррекции функций программирования и контроля

Применение методов нейропсихологии в коррекционно-разви-вающем обучении, как уже отмечалось выше, предполагает, во-первых, исследование психического развития ребенка с целью разработки коррекционных программ, а во-вторых, прослеживание состояния ВПФ в ходе обучения. Первичное исследование позволяет определить стратегию коррекционной работы, а ее тактика зависит от данных следящей диагностики. Анализ поведения ребенка, его участия в игровой деятельности, успехов в выполнении творческих и учебных задач позволяет отбирать адекватные по сложности задания. В ходе коррекционно-разви-вающего обучения при выполнении заданий психолог постоянно анализирует, какие затруднения испытывает ребенок, дает их качественную интерпретацию и в соответствии с выводом оказывает ту или иную помощь. Такое динамическое прослеживание (текущий контроль) с квалификацией затруднений ребенка и оказание соответствующей помощи – это основа нейропсихологической коррекции. Данное понимание коррекционно-разви-вающей работы соответствует представлениям Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его требованию квалификации дефекта при диагностике развития и составлении «воспитательного плана» (Выготский, 1983, 1996).

В ходе коррекционной работы нейропсихолог, выделив зону ближайшего развития и работая в ней, помогает ребенку: берет на себя функции слабого звена и постепенно передает эти функции ребенку. Качественный анализ того, в чем приходится помогать, проводимый через «нейропсихологические очки», фиксация необходимой меры помощи позволяют прослеживать продвижения и гибко подстраивать процесс обучения к меняющимся возможностям ребенка.

Рассмотрим, как это осуществляется, на конкретном примере.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: