Сравнительный анализ распределения результатов 1 и 2 теста по местам

№ преп-ля	Средний % эффективности по всем шкалам теста 2	Место по тесту 2	Средний балл по тесту 1	Место по тесту 1
1	22,97		18,28
2	40,25		26,38
3	86,92	2	42,67	1
4	41,17		26,24
5	55,03	13	36	8
6	55,48	12	33,9	10
7	20,53		22,67
8	74,81	5	34	9
9	11,7		20,8
10	82,41	3	39,76	4
11	64,51	8	30,9
12	27,73		18,86
13	65,59	7	41,33	2
14	52,59		33,19	13
15	38,41		24,1
16	63,5	10	33,24	11
17	64,08	9	36,33	7
18	25,87		22
19	16,2		21,25
20	74,17	6	38,2	5
21	58,45	11	33,4
22	37,65		24,25
23	52,85		33,2	12
24	79,05	4	36,8	6
25	24,13		22,9
26	97,4	1	41,3	3

Жирным - выделены преподаватели 1 группы

Затем мы провели корреляционный анализ результатов 1 и 2 тестов. Полученный коэффициент корреляции - 0,935758 , говорит об адекватном делении преподавателей на группы, условно обозначенные нами как 1 - более эффективные, и 2 - менее эффективные.

Параллельно сравнительному анализу, были выявлены качественные и количественные характеристики по шкалам: 1-Речевая компетентность преподавателя, учителя; 2- Интонационная компетентность педагога; 3 - Информативность занятия; 5- Xapaктер практической деятельности учащихся на занятиях; 6 - Продуктивность практической деятельности учащихся на данном занятии; 8 - Удовлетворенность учащихся занятиями по данному предмету; 9 - Деятельностные состояния учащихся; 10 - Направленность мыслительной деятельности учащихся; 11 - Дидактическая компетентность; 12 - Методическая компетентность преподавателя.

Между выявленными шкалами также был проведен корреляционный анализ, с целью выявления взаимозависимости шкал. (таблица 4)

 

Таблица 4

Корреляционные связи шкал теста "Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя" (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)

Шкала	1	2	3	5	6	8	9	10	11	12
	Реч. Комп	Интон. Комп	Инфор-мативн.	Хар. практ. деят.	Продук-тивн.	Удовлетвор-ть	Деяте-льност-ные сост.	Напра-влен. мысл. деят.	Дидак-тич. компет.	Метод. компет.
1		0,8592	0,7390	0,8853	0,6063	0,8914	0,8283	0,8016	0,3650	0,8022
2	0,8592		0,5243	0,7030	0,4135	0,7490	0,7790	0,6183	0,3111	0,7752
3	0,7390	0,5243		0,7153	0,7805	0,7273	0,5859	0,7378	0,6161	0,7386
5	0,8853	0,7030	0,7153		0,6873	0,8772	0,7908	0,8084	0,2955	0,7765
6	0,6063	0,4135	0,7805	0,6873		0,6570	0,4558	0,8086	0,5326	0,6956
7
8	0,8914	0,7490	0,7273	0,8772	0,6570		0,7883	0,7868	0,3096	0,8032
9	0,8283	0,7790	0,5859	0,7908	0,4558	0,7883		0,7939	0,2707	0,6111
10	0,8016	0,6183	0,7378	0,8084	0,8086	0,7868	0,7939		0,4747	0,6969
11	0,3650	0,3111	0,6161	0,2955	0,5326	0,3096	0,2707	0,4747		0,4658
12	0,8022	0,7752	0,7386	0,7765	0,6956	0,8032	0,6111	0,6969	0,4658

Примечание: жирным выделено - наличие корреляционной связи.

 

Таким образом, мы можем видеть, что полностью отсутствует зависимость между шкалой "Дидактическая компетентность" и всеми остальными шкалами. Это позволяет говорить о том, что знание преподавателем своего предмета не является фактором влияющим на положительную оценку его деятельности. И наоборот, низкая оценка по этому фактору не влияет на оценку эффективности деятельности преподавателя. Мы предполагаем, в таком случае, наличие других факторов, влияющих на оценку студентами эффективности деятельности и общения преподавателя, в большей степени. Здесь возникает вопрос о соотношении личностного и профессионального в педагоге, в связи с чем представляется интересным исследовать характеристики личности и выявить влияния их на эффективность общения и деятельности преподавателя.

Чтобы подтвердить или опровергнуть наши предположения, нами было проведено тестирование личности преподавателей по многофакторному опроснику Кеттелла. (Приложение 5).

Результаты полученные при изучении личностных особенностей преподавателей позволили построить усредненные профили по тесту Кеттелла обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам. (рис. 3)

 

Рис. 3. Усредненные групповые профили личности по тесту Кеттелла

 

Таким образом, мы считаем, что профиль группы 1, может рассматриваться нами как " усредненный профиль успешного преподавателя".

Далее мы сравнили средние величины групповых профилей, используя t- критерий Стьюдента, для выявления статистически значимых различий. (Таблица 5)

Таблица 5

Сравнение выборочных средних величин 1 и 2 группы

Фактор	Значение показателя t-критерия Стьюдента	Статистическая значимость	Вероятность допустимой ошибки (Р)
A	2,67	+	0,01
B	1,4	-
C	1,5	-
E	2	-
F	7	+	0,001
G	2,5	+	0,05
H	5,25	+	0,001
I	1,14	-
L	3,25	+	0,01
M	1,5	-
N	0,5	-
O	6	+	0,001
Q1	10	+	0,001
Q2	2	-
Q3	0,25	-
Q 4	5	+	0,001

 

Таким образом, нами были выявлены статистически значимые различия по следующим факторам:

Фактор A - «замкнутость — общительность»

Фактор F - «сдержанность — экспрессивность»

Фактор G - «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения»

Фактор H - «робость — смелость»

Фактор L - «доверчивость — подозрительность»

Фактор O - «уверенность в себе — тревожность»

Фактор Q₁ - «консерватизм — радикализм»

Фактор Q₄ - «расслабленность — напряженность»

Наиболее значимые различия (с вероятностью ошибки 0,001) выявлены по факторам F, H, O, Q₁, Q₄ .

Анализ результатов по фактору F (сдержанность — экспрессивность), показал, что у преподавателей 1 группы имеется тенденция к завышению, что характеризует их как людей жизнерадостных, импульсивных, беспечных, энергичных. Социальные контакты для них эмоционально значимы. Они искренны в отношениях между людьми. Эмоциональность и динамичность общения таких людей приводит к тому, что они часто становятся лидерами и энтузиастами групповой деятельности, верят в удачу.

У преподавателей 2 группы, напротив, оценка по фактору занижена, что говорит об осторожности, рассудительности, некоторой озабоченности, склонности все усложнять, пессимистичности в восприятии действительности. Окружающим, такие люди, кажутся скучными, вялыми и чрезмерно чопорными.

Анализ результатов по фактору Н (робость — смелость), показал наличие у преподавателей 1 группы высокой оценки, что говорит о том, что испытуемым свойственны: социальная смелость, активность в социальных контактах, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, стрессоустойчивость, склонность к риску. Такие люди не теряются при встрече с неожиданными обстоятельствами, способны выдерживать большие нагрузки.

Анализ результатов по фактору О (уверенность в себе — тревожность), показал наличие у преподавателей 2 группы высокой оценки, что говорит о склонности преподавателей к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. Им свойственны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность.

Анализ результатов по фактору Q 1 (консерватизм — радикализм), показал наличие у преподавателей 2 группы низкой оценки по данному фактору. Такие люди характеризуются консервативностью, устойчивостью по отношению к традиционным трудностям, с сомнением относятся к новым идеям, склонны к морализации и нравоучениям. Они противятся переменам и не интересуются аналитическими и интеллектуальными соображениями.

У преподавателей 1 группы, напротив, имеется тенденция к завышению по данному фактору, что характеризует их как людей, критически настроенных, имеющих разнообразные интеллектуальные интересы. Они характеризуются аналитичностью мышления, стремятся быть хорошо информированным, спокойно воспринимают новые неустоявшиеся взгляды и перемены, склонны к экспериментированию.

Анализ результатов по фактору Q4 (расслабленность — напряженность), показал у преподавателей 1 группы склонность к занижению по данному фактору, что характеризуется как расслабленность, спокойствие, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность и невозмутимость.

Из анализа полученных результатов мы можем сделать вывод, что описанные выше факторы личности в той или иной степени оказывают влияние на эффективность общения преподавателя со студентами.

А именно, положительно влияют такие качества личности как: жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность общения (фактор F), социальная смелость, активность (фактор Н), готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, наличие интеллектуальных интересов, аналитичность мышления, спокойное отношение к новым неустоявшимся взглядам, радикализм (фактор Q₁), расслабленность, спокойствие (фактор Q₄). Отрицательно влияют такие качества как: тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность, неуверенность (фактор О), консервативность (фактор Q₁).

Выводы

 

1. В нашем исследовании нами были выявлены критерии оценки эффективности преподавателей. Благодаря выявленным критериям мы смогли выделить эффективных и неэффективных преподавателей и, соответственно, разделить их на 2 группы.

2. Изучение личностных особенностей преподавателей позволило нам составить усредненные групповые профили личности преподавателей 1 и 2 групп.

3. Описанные в настоящем исследовании факторы эффективности педагогического общения обнаружили тесную взаимосвязь с личностными особенностями преподавателей. Применение методов математической обработки данных, позволило нам выявить наиболее значимые из них.

4. Наличие значимых различий в профилях личности 1 и 2 групп позволило нам считать выявленные факторы (качества) - детерминирующими эффективность общения преподавателей со студентами. Т. о. наша гипотеза, о наличии таких качеств – подтверждается.

5. По результатам проведенного нами исследования, мы можем говорить о том, что на эффективность общения преподавателя со студентами оказывают влияние такие качества личности, как жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность общения, социальная смелость, активность, радикализм (гибкость) и уверенность в себе.

Заключение

 

В настоящей дипломной работе нами были рассмотрены социально-психолгогические факторы эффективности общения преподавателей и учащихся. Все эти факторы являются профессионально важными качествами педагога, необходимыми для эффективного педагогического общения. К таким качествам относят: интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умения общения, общительность, коммуникативные качества, способность к эмпатии и пониманию людей; оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении, умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации); умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Кроме того, в нашем исследовании мы выявили влияния на эффективность общения педагога таких качеств его личности как жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность, социальная смелость, активность, радикализм (гибкость) и уверенность в себе.

Однако, нужно отметить, что нами был получен "усредненный профиль успешного преподавателя", который может рассматриваться скорее как исследовательский результат, позволяющий сформулировать гипотезы для дальнейших исследований, а не как критерий прогноза эффективности общения и деятельности преподавателя.

Список использованной литературы

 

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Владос, 2002.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2000.

3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. М.: Владос, 2001.

5. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. №11. с. 35-38.

6. Белоусова А.К. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д., 2001.

7. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

8. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного

9. процесса в эпоху кризиса реформ //Alma mater. 1997. №9. с.6-8.

10. Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. Архангельск, 1997.

11. Власов Л.В. , Сементовская В. К. Деловое общение. Л., 1980.

12. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под. ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2001.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991.

14. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1996.

15. Гозман Л.Я. Психология эмолциональных отношений. М., 1987.

16. Гусев г. В. Психология общения: текст лекций спецкурса. М., 1980.

17. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.

18. Диагностика успешности учителя. Сб. метод. материалов для руководителей школ. М., 2001.

19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М.: Знание, 1987.

20. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.

21. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.

22. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

23. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. - Самара, 1998.

24. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М., 1994.

25. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

26. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

27. Кан - Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

28. Кан - Калик В.А. Тренинг профессионально - педагогического общения. М.,1990.

29. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

30. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. М., 1987.

31. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

32. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1975.

33. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высшая школа, 2003.

34. Крупенин А.Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д., 1995.

35. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

36. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

37. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

38. Леонтьев А.А. Психология общения в профессиональной

39. деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1975. Вып. 2.

40. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

41. Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д.: Гефест, 1997.

42. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. 3-е изд. М.: Просвещение,1986.

43. Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 4М.: Изд-во АПН, 1957.

44. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

45. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.

46. Метельский Г.И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога //Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. Гродно, 1980. Ч. 1.

47. Митина М.Л. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

48. Немов Р.С. Психология: В 3 т. М.: Владос, 1999.

49. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2001.

50. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.

51. Основы педагогики и психологии в высшей школе. Под. ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.

52. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И.Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

53. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

54. Педаясь М.-И. Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия//Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1979.

55. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

56. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

57. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под общей ред. А.А. Крылова. СПб.: Питер, 2000.

58. Психологический словарь// В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др. М., 1996.

59. Психологические тесты / под. ред. А.А. Карелина: В 2 т., М.: Владос, 2003.

60. Психология и педагогика / под ред С.А. Хмелевской. М.: Логос, 2002.

61. Психология: Словарь/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1990.

62. Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1984.

63. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.

64. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

65. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

66. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов - н/Д, 1994.

67. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н / Д, 1996.

68. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 т. - М.: Владос, 1999.

69. Роджерс К. Клиент - центрированная психотерапия. М.: Эксмо, 2002.

70. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль, 2002.

71. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вест. Высш. Шк. 1987. № 6 с. 29-33.

72. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб.: Речь, 2002.

73. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995.

74. Степанов С.С. Педагогическое общение // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

75. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1999.

76. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СПИ, 1966.

77. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.

78. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента: Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1997.

79. Темина С.Ю. Конфликты школы или "школа конфликтов"? - Москва - Воронеж, 2002.

80. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителей. Кострома, 1995.

81. Фетискин Н.П. и др. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

Приложение 1

Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А. А. Леонтьева)

Назначение. Диагностическая цель методики заключается в определении «аудиторной атмосферы», активности, выраженности познавательного интереса у обучаемых, а также некоторых проявлений стиля педагогической деятельности.

Инструкция. Экспертам, предлагается карта коммуникативной деятельности. Оценку следует проводить по предлагаемой шкале. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка.

 

Карта коммуникативной деятельности

 

1	Доброжелательность	7 6 5 4 3 2 1	Недоброжелательность
2	Заинтересованность	7 6 5 4 3 2 1	Безразличие
3	Поощрение инициативы обучаемых	7 6 5 4 3 2 1	Подавление инициативы
4	Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»)	7 6 5 4 3 2 1	Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
5	Активность (все время в общении, держит аудиторию в «тонусе»)	7 6 5 4 3 2 1	Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)
6	Гибкость (легко схватывает и разрешает возникшие проблемы, конфликты)	7 6 5 4 3 2 1	Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя)
7	Дифференцированность (индивидуальный подход)	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым)

 

Обработка данных

 

Подсчитывается усредненная экспертная оценка. Диапазон этих оценок может колебаться от 49 до 7 баллов. На основе средней оценки экспертов делается заключение о степени коммуникативной эффективности.

Интерпретация данных

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределят свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих

друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, занятие достигает поставленной цели.

35-44 балла - высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.

20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11-19 баллов - низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива проявляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках (7-10 баллов) всякое взаимодействие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Приложение 2

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: