Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала [26].

В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.

 

Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида

 

Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты [35].

Методы работы над правописанием трудных слов

· Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.

· Вставка слова в классное наборное полотно.

· Чтение слова учителем.

· Объяснение значения слова (учителем или детьми).

· Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).

· Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).

· Запись слова в орфографический словарик.

· Задание на дом – выучить написание слова.

· Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.

Виды словарных работ

− Загадки (ответы загадок являются словарными словами).

− Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).

− Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).

− Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).

− Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)

− Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).

− Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).

− Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.

− Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).

− Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).

− Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).

− Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой).

− Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:

o по родам;

o по числам;

o по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;

o с непроверяемой и проверяемой гласной;

o одушевленные или неодушевленные предметы;

o по тематике – «Город» и «Деревня»;

o по частям речи;

o с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.

− Выписать из данных слов:

o слова, состоящие из двух, трех слогов;

o слова с Й;

o слова с шипящими.

− Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).

− Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).

− Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).

− Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.

− Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).

− Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.

− Подбор однокоренных слов.

− Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).

− Разбор слов по составу.

− Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).

− Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).

− Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.

− Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).

− Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).

− Письмо по памяти.

− Самодиктант и взаимопроверка.

− Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).

− Перфокарты, перфоконверты.

− Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).

− Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.

− Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).

− К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).

− Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).

− Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).

− От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.

 

 

Заключение

В соответствии с поставленными задачами нами были рассмотрены понятие, виды речевой деятельности и их характеристика. Было выяснено, что речь человека, это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Основные функции речи проявляются в ее коммуникативной направленности, передачи и усвоении общественно-исторического опыта, знаковости, а также экспрессивности (выражение отношения человека к сообщению).

Выделяют следующие виды деятельности: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Под внутренней речью понимают различные виды использования языка (точнее языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

В процессе изучения особенностей развития речи детей в младшем школьном возрасте, было выяснено, что обучение в школе способствует формированию произвольной, развернутой речи. В начальных классах дети овладевают умением рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, т.е. произвольной, программированной монологической речью. Письменная речь учащихся также претерпевает изменения, и уже к 3 – 4 классу приобретает форму книжной, литературной речи, превосходя, в некотором отношении устную речь.

Одновременно с обогащением и активизацией словаря детей происходит его систематизация, семантические знания детей располагаются в своеобразную иерархию.

Речевое развитие детей со стойко выраженным снижением познавательной деятельности, возникшем на основе органического поражения ЦНС, т.е. с умственной отсталостью, осуществляется своеобразно и с большим опозданием.

В младшем школьном возрасте, когда их сверстники учатся планировать, высказывать свои замысли и контролировать свою речевую деятельность, у детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также бедностью словаря.

Недостатки произношения, замены, пропуски звуков родного языка делают их речь мало понятной, что препятствует свободному общению этих детей с окружающими. Устная речь детей характеризуется ограниченностью словаря, употреблением слов в их приближенных, неспецифических значениях, а также примитивным, часто неправильным построением даже простых предложений. В речи наблюдаются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов предложения.

Умение планировать, строить высказывания в соответствии с планом, характерные для их сверстников с нормальным психическим развитием недоступно детям с умственной отсталостью. Ученики даже старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы, либо самостоятельно спланировать предстоящую деятельность.

Недостатки и отставание становления устной речи детей с умственной отсталостью приводят к трудностям овладения грамотой: ошибки в написании, составлении предложений и пересказов. Письменная речь детей ситуационна, мало организована и не упорядочена. Предложения, также как и в устной речи часто построены неправильно или не окончены.

Недостатки речевой деятельности, неумение строить диалог и самостоятельное высказывание, а так же дефекты произносительной стороны речи часто приводят к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, нередко прибегает к указательным жестам. Он становится настороженным, замкнутым, сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Между тем, одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. В структуре интеллектуального дефекта учащихся вспомогательной школы большое место занимает существенное речевое недоразвитие. Поэтому одним из центральных звеньев в системе коррекции личности умственно отсталых детей является работа по формированию речевых умений и навыков. Она осуществляется во вспомогательной школе на всех уроках.

 

 

Список литературы

1 Guč as A. Vaiko ir paauglio psichologija. – K., 1990.

2 Ž ukauskienė R. Raidos psichologija. – V., 1996.

3 Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.

4 Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.

5 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.

6 Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.

7 Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

8 Запорожец А.В., Психология. М., 1965г.

9 Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.

10 Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.

11 Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

12 Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.

13 Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.

14 Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.

15 Лебединская К. С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина - М.: Просвещение, 1983г.

16 Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002

17 Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.

18 Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.

19 Немов Р.С. Психология. Книга 2 – 3. – М., 1995.

20 Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995.

21 Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.

22 Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963

23 Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.

24 Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.

25 Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

26 Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М., 1998г.

27 Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.

28 Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.

29 Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966

30 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

31 Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.

32 Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985.

33 Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. — М., 1979

35 www.shishkova.ru

 

⇐ Предыдущая1234

Поделиться: