История становления и развития педагогической науки и практики. Краткий обзор.

 

1. История педагогики как науки неразрывно связана с развитием образования.

Как было показано выше, наука и практика не существуют друг без друга. Но в целях акцентирования внимания на исторической и социальной обусловленности развития педагогической практики (образования) было допущено искусственное разделение их исторического описания.

Очевидно, практика воспитания и обучения детей порождала и педагогическую мысль. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний–своеобразных педагогических заповедей о правилах поведения и отношениях между родителями и детьми.

Древнейшим памятником русской педагогической мысли является Поучение Владимира Мономаха детям (начало XII в., перевод Д.С. Лихачева).

Как уже говорилось, с развитием общества знания и опыт становились многообразнее, передача их новому поколению делалась сложнее. На определенном этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющийся опыт воспитания и обучения. Это служило предпосылкой развития педагогической науки. Однако она не сразу сформировалась как отдельная наука.

Этап Содержание Примеры педагогического знания

Предпосылочный   Появление педагогических суждений и зарождение педагогических идей в русле философских учений Пословицы, притчи, сказки, поучения. Идея Сократа об идеалистической этике, метод сократовской беседы; Идея Аристотеля о природосообразности в воспитании, гармонии в развитии личности через физическое, нравственное, умственное воспитание

Философский Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений    Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Э. Роттердамский «О первоначальном воспитании детей», Т. Мор «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»

Базовый (XVII в.)    Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте    Я.А. Коменский «Великая дидактика», И.Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей»

Реформаторский (конец XIX – начало XX вв.) Рост числа педагогических центров и появление многообразных альтернативных педагогических идей Педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (Германия), экспериментальная педагогика Э. Меймана (Германия), Э. Торндайка (США), прагматическая педагогика Д. Дьюи (США), педагогика воспитания «к свободе» Р. Штайнера (Германия), М. Монтессори (Италия), педагогика свободного труда С. Френе (Франция)

3. В настоящее время основания педагогики претерпевают изменения. Можно говорить о следующих предпосылках смены научной парадигмы педагогики:

–отражение в общенаучной картине мира идей бесконечного человека, соразмерного породившему его миру, признание важной роли человека в процессах глобального эволюционизма;

–изменение образа человека в психологии, проявляющееся во введении собственно человеческих его проявлений в сферу науки, в тенденции изучения человека не только с точки зрения его сторон, проявлений и функций, но и с позиции его уникальности, целостности, единства с миром;

–признание «субъективного измерения» науки, распространение методов гуманитарного познания, поиск новых подходов и методов исследования в психологии и педагогике;

–изменение смысла базовых категорий педагогики; повышение интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление в научно-педагогической сфере проблем и противоречий.

Следует отметить соответствие «движения» педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире.

Образование как общечеловеческая ценность.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: