Реализация педагогических условий развития коммуникативной культуры будущих специалистов

 

Выпускник школы, как и всякий человек, обладает определенным жизненным опытом, который по А.К. Осницкому складывается из пяти компонентов:

1) Ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно- этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал и образец педагога с высокой коммуникативной культурой).

2) Опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае - с требованиями коммуникативной деятельности) и решаемыми при этом задачи (он указывает ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта).

3) Опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач).

4) Операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей).

5) Опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Все пять компонентов субъектного опыта составляют целостную систему жизненного опыта субъекта деятельности, в данном случае субъекта общения - будущего специалиста. Таким образом, первый (начальный) уровень его коммуникативной культуры можно представить в виде следующей цепочки умственных действий:

Наблюдения - Впечатления - Переживания - Коммуникативный опыт.

Выявление этого индивидуального коммуникативного опыта есть первое необходимое условие развития коммуникативной культуры профессионала.

Полагаем, что развить коммуникативную культуру вообще, фронтально, сообщив всем какие-то правила поведения или отношения, невозможно. Считаем, что этот процесс сложный, сугубо индивидуальный и длительный. Основное отличие гуманистической педагогики от технократической, авторитарной, направленной на цели обучения - это направленность на личность обучаемого, учет его всех индивидуальных особенностей, внимательное изучение задатков, способностей, качеств и умений. В повестку дня с всё большей полнотой ставится задача поиска путей и средств индивидуализации, т.е. помощи человеку в осознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути.

Изучая профессиональное развитие учителя, Л.М. Митина сконструировала модель изменения поведения, состоящую из трех стадий:

1. Стадия подготовки - выяснение степени готовности к изменению поведения.

2. Стадия осознания необходимости изменения поведения, что связано с некоторой остановкой, фиксацией того уровня развития, на котором в данный момент находится учитель.

3. Стадия переоценки. Остановка и фиксация и составляют те условия, которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации всевозможных точек зрения, позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы.

Следовательно, получение информации о структуре и функциях КК будущего специалиста, изучение, оценка, описание собственных коммуникативных способностей, осознание необходимости их развития на основе сравнения с идеальными - является вторым необходимым условием развития его коммуникативной культуры.

Коммуникативные способности учителя длительное время находятся в центре внимания исследователей. Они выявлены, систематизированы и охарактеризованы в работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова и других [80, 996, 115, 150, 169], которые в своих выводах основываются на научном подходе таких психологов как Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и других [61, 129, 197, 231].

Н.В. Кузьмина определяет коммуникативные способности учителя как " способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств" [111].

Н.В. Кузьмина [115] подчеркивает тесную связь коммуникативных способностей с другими педагогическими, а также общими и специальными способностями. Общие, специальные профессиональные способности определены К.К. Платоновым: " Профессиональные способности - это совокупность (структура) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определённой трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней".

Коммуникативные способности относятся, без сомнения, к самым важным способностям учителя. Сущность этих способностей рассматривается в трудах Г.С. Васильевой, Л.А. Игнатьевой, М.И. Станкина. Коммуникативные способности по И.А. Зимней - это " способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта" [80].

М.И. Станкин определяет коммуникативные способности как " умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения". М.И. Станкин обозначает такие черты личности, необходимые для установления правильных взаимоотношений как искренность, доброжелательность, уважение к личности обучаемого, внимание к его положительным чертам, вежливость, предупредительность. Он особо подчеркивает нравственную культуру общения, терпимость к слабостям обучаемых, учет их темперамента и характера [226].

Л.М. Митина говорит о способности педагога учитывать интересы обучаемых как познавательные, так и личностные: " Ученик всегда откликнется добрым отношением к учителю, если тот сумеет понять его пристрастия, увлечения, интересы. Собственно, обмен человеческими ценностями составляет сердцевину их общения,. учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками".

Как мы видим, все авторы этих определений в основу коммуникативных способностей кладут отношения. Отношение к партнеру общения - краеугольный камень коммуникативных способностей, а ценностное отношение к обучаемому - основа, на которой следует развивать коммуникативные качества педагога.

Предполагаем, что получение информации о собственных коммуникативных способностях, а также усвоение учебной информации о коммуникативных качествах, необходимых для развития коммуникативной культуры, на основе сравнения и анализа ведет к осознанию будущим специалистом необходимости развития собственной коммуникативной культуры.

Образовательная среда вуза предоставляет нам в качестве первого, начального средства - учебный предмет. Учебный предмет, как часть образовательной среды, обладает триадой её свойств: информационными, социальными и технологическими.

Информационный аспект - это содержание учебного предмета, социальный - это субъекты учебной деятельности, технологический - это формы, методы, средства, способы, приёмы развёртывания учебной деятельности её субъектов на базе информационного аспекта.

Сопоставив перечень учебных предметов, изучаемых на первом и втором курсах факультета психологии Ставропольского государственного университета, факультета педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета (Ставропольский филиал), лечебного и педиатрического факультетов Ставропольской государственной медицинской академии, проанализировав учебные планы и программы с точки зрения возможностей развития коммуникативной культуры студентов - будущих специалистов средствами учебного предмета, мы пришли к выводу, что наиболее действенным в этом отношении может оказаться спецкурс - " Основы педагогического общения". Это предположение закономерно повлекло за собой следующие вопросы:

• Какова степень ориентированности студентов - будущих специалистов на будущую профессию?

• Какова степень направленности вузовских преподавателей на воспитание и развитие будущего специалиста вообще и его коммуникативной культуры в частности?

• Чем определяются возможности развития коммуникативной культуры будущего специалиста на занятиях?

С целью выявления ориентированности будущих специалистов на предмет формирования коммуникативной культуры был проведён опрос студентов первого и второго курсов вышеназванных вузов. Ответы студентов первого курса (106 чел.) отличаются большим энтузиазмом, увлечённостью, некоторой переоценкой своих возможностей. Ответы студентов второго курса (143 чел.) отличаются сознательной ориентацией на будущую профессию.

Гуманистические тенденции в обществе, изменившие картину окружающего мира, предъявляют новые требования к личности учителя, врача. Поскольку вся профессиональная деятельность осуществляется через общение, то коммуникативная культура будущего специалиста в последнее время является предметом пристального внимания исследователей.

Понятие " коммуникативная культура" восходит к родовым понятиям " культура" и " коммуникация". Современные исследователи рассматривают культуру в трёх аспектах: аксиологическом, деятельностном и личностном. Аксиологическая интерпретация культуры заключается в вычислении той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей. Вторая трактовка понятия культуры основывается на деятельностном подходе. Культура рассматривается как специфический (культурный) способ деятельности, как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека - как общественной, так и индивидуальной. Личностный подход состоит в рассмотрении культуры как среды, растящей и питающей развитие личности. Учитывая все эти три подхода к определению культуры, мы выделили те её составляющие, которые необходимы для определения понятия " коммуникативная культура будущего специалиста":

1) духовные и нравственные ценности, идеалы и нормы;

2) знания, умения и навыки осуществления профессиональной деятельности;

3) личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе, другому.

Изучив определения и характеристики понятия " коммуникация", мы пришли к выводу, что точного единого определения нет. Но существуют два подхода: коммуникация в узком смысле как передача информации и в широком смысле - как общение между людьми.

Рассмотрев все виды коммуникации в широком смысле слова, мы осознали, что поскольку главный инструмент профессиональной деятельности - это профессиональное общение, постольку успех работы специалиста будет зависеть от уровня культуры его профессионального общения. Поэтому, употребляя термин " коммуникативная культура", мы имеем в виду культуру профессионального общения.

Изучив определения коммуникативной культуры в работах современных исследователей, применив метод сравнительно-сопоставительного анализа дефиниций понятий " культура" и " коммуникация", мы построили структурно-функциональную модель коммуникативной культуры специалиста и сформулировали её определение: Коммуникативная культура - это совокупность личностных коммуникативных качеств и коммуникативных умений, которая характеризуется наличием коммуникативного идеала, знанием норм и правил профессионального общения, ценностным отношением к обучаемому, знанием собственных коммуникативных качеств и умением владеть педагогической ситуацией. Коммуникативная культура будущего специалиста выполняет следующие функции: информационную, аффективную, регулятивную, мотивационную и рефлексивную.

Поуровневый анализ КК специалиста базируется на критериях гуманистической направленности, структурности и целостности её компонентов. С опорой на эти критерии были выделены уровни развития КК будущего специалиста: уровень коммуникативной грамотности, уровень коммуникативной компетенции, уровень профессиональной коммуникативной компетентности, уровень коммуникативного мастерства.

Развитие КК - перевод будущего специалиста с начального уровня (коммуникативной грамотности) на уровень коммуникативной компетенции - может произойти при определённых необходимых и достаточных условиях.

В процессе изучения философских и психологических определений понятий " развитие" и " условие", анализа психолого-педагогической литературы, обобщения собственных исследований были выделены четыре блока педагогических условий развития КК будущего специалиста: выявление и анализ опыта коммуникативной деятельности (КД) будущего специалиста в результате наблюдения за КД специалистов в профессиональной среде и собственной КД; осознание необходимости развития своей КК на основе изучения и анализа собственных коммуникативных качеств и усвоения теоретических знаний о компонентах и функциях КК будущего специалиста; освоение специального курса развития КК будущего специалиста и составление программы дальнейшего саморазвития. Педагогические условия приведены в систему, обозначены необходимые, достаточные, внешние и внутренние условия развития КК будущего специалиста.

III.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Как уже говорилось выше, " соционоличность" педагогического труда требует высокой степени развития у субъектов этого труда так называемых " интерсоциальных" (социально-перцептивных и коммуникативных) способностей для того, чтобы они могли эффективно выполнять свои функции. Эти функции являются необходимыми и профессионально значимыми качествами личности педагога.

Согласно данным, полученным в работах С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой и др. [106, 115, 117, 121], известно, что педагоги-мастера добиваются высоких результатов в своей работе, прежде всего, за счет того, что превосходят своих коллег с более низкими профессиональными показателями именно в умении лучше организовывать, шире и полнее использовать возможности педагогического общения, способностью содержательно обогащать, активизировать и индивидуализировать этот процесс благодаря развитию у них социально-перцептивных коммуникативных качеств, более высокой общей психологической культуры.

В этой связи со всей очевидностью встает вопрос о необходимости анализа теоретических и прикладных разработок в этой области ведущих психологов и педагогов, что даст возможность глубже вникнуть в суть проблемы и разработать собственную программу.

В теоретическом анализе нами отмечены традиционные и инновационные направления в этой области.

Существуют специализированные методики формирования коммуникативной культуры:

Моделирование - это то, что Н.В. Кузьмина называет " психологическими играми" [115]. Иначе говоря, создаётся ситуация, где один из студентов играет роль учителя, а другие - его учеников, и проигрывается поведение в этой ситуации.

Микропреподавание - пробный урок, очень короткий (10-15 минут), с очень маленькой группой людей (5 человек), иногда с видеозаписью с последующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке используется один педагогический прием).

Миникурсы - демонстрации фильмов об уроках опытных учителей. Остановимся на инновационных программах обучения педагогическому общению.

Одной из таких программ является разработанная а Чехословакии " Программа обучения педагогическому общению" С. Выскочиловой и ее коллегами. Они считают, что для облегчения перехода от социальной роли студента к социальной роли преподавателей нужно ввести такое обучение, которое бы было систематическим обучением деятельности, которое должно управляться.

1-м этапом практического обучения является формирование умений социальной коммуникации, умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения.

Например, студент по заданию преподавателя производит свое общение в той или иной ситуации.

Студентов учат осознавать " слои" общения, отделять его внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик.

Затем идет следующий шаг - установление в сознании студента связи между отношением и его выражением в общении. Студентов учат аналитически подходить к поведению других людей, обращать внимание на значимые детали этого поведения.

2-й этап обязательно осуществляется в аудитории. Он не предполагает еще активного участия студента в педагогическом процессе, задача здесь другая - установить систему взаимоотношений " учитель - ученик".

3-й этап - то, что выше было названо " микроуроками". Здесь уже не только устанавливается система взаимоотношений " учитель - ученик", как на втором этапе, но эти отношения реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максимально приближенных к реальным, то есть во всей той системе, которую должен учитывать учитель.

Авторы программы ставят перед собой задачу: Студент должен осознавать взаимодействие своего общения на учеников и в его произвольных, осознанных аспектах и в его неконтролируемых или слабо контролируемых аспектах.

Критерии уровня сформированности общения авторов программы:

1. Содержание словесного воздействия, адекватного его задаче.

2. Понимание психологических особенностей ситуации общения.

3. Формальные качества общения, совершенство его " техники".

Особое внимание авторы уделяют тому, что можно назвать " биомеханикой" - формированию координации моторного поведения и владения своим телом. Понятие " владение своим телом" и " чувствовать свое тело" у них, впрочем, не идентичны:

• владеть, значит уметь достичь нужного результата;

• чувствовать, значит знать, хорошо или плохо я осуществил своё намерение.

Конечная задача здесь - полностью подчинить свое моторное поведение выражению определённого содержания, сделать его автоматическим, превратить совершенную технику общения во внутреннюю потребность.

Первый шаг на этом пути - упражнения на имитацию (но не простое повторение движений другого, а осмысленное, предполагающее проникновение в его переживания, намерения, цели, мотивы). Затем идут упражнения на контакт - в комплексе мимики, жестов, речи, голосовых модуляций; задача - все это согласовать друг с другом и соотнести с содержанием общения.

Наконец, выделяются специальные упражнения на ритм, ощущения пространства, на обработку динамики поведения и т.п.

На кафедре педагогики Полтавского пединститута имени В.Г. Короленко была разработана программа спецкурса " Основы профессионального мастерства".

Целью является углубление знаний студентов о творческой деятельности учителя.

Содержание программы курса включает в себя 12 лекционных тем:

1 курс: Педагогическое мастерство и его значение для совершенствования обучения и воспитания (6 ч.), педагогическая техника (2 ч.), речь учителя в структуре его деятельности (4 ч.).

2 курс: Культура педагогического общения (4 ч.), способы коммуникативного воздействия (4 ч.), педагогическая техника. Приемы педагогического воздействия (2 ч.).

3 курс: Мастерство выдающихся педагогов:

• Мастерство учителя на уроке (4 ч.).

• Мастерство воспитателя.

4курс: Элементы актерского мастерства в педагогической деятельности.

Велик удельный вес практических занятий (78 практических при 42 лекционных). На втором курсе, например, раздел " Практические занятия" представлены темами: " Педагогический такт учителя" (решение практических задач, ролевые игры): внимание, наблюдательность учителя, воображение учителя, убеждение в педагогическом процессе; выразительность речи учителя, приемы педагогического воздействия, анализ образцов работы передовых учителей, наблюдение и анализ общения педагога с аудиторией.

Значительное место в курсе отведено вопросам развития у будущих педагогов нервно-психической сферы (распределенность, непрерывность внимания, наблюдательность - память - точность, быстрота запоминания, длительность удержания, быстрота вспоминания по первому требованию, мышление, самостоятельность, точность суждений, находчивость и изобретательность, критическое отношение к своей и чужой работе, воображение - способность быстро и ярко представить себе тот или иной объект, восстановить неполные впечатления и представления, активная фантазия, художественная чуткость, восприимчивость к красоте).

Программа курса предусматривает ознакомление с умением, позволяющим снять " мышечные зажимы" (скованность движений) и " психологические зажимы" (потеря способности мыслить), с приемами, помогающими освободиться от напряженности или привести себя в любой момент в состояние работоспособности.

Все практические занятия проходят в кабинетах педагогического мастерства. Это лучшие аудитории на факультетах, где используется весь комплекс технических средств. В кабинетах зеркальные стенки для работы над артикуляцией, мимикой, жестами. Студент видит себя и корректирует осанку, выражение лица, движения. Пробный урок или воспитательное мероприятие записывается на видеомагнитофоны, и студент впоследствии может прослушать или посмотреть проведённое им занятие. Преподаватель, руководящий занятием, не прерывает студента - на табло появляются рекомендации типа " говорите громче, тише, быстрее, медленнее, объясните, продемонстрируйте". Световое табло регламента с отсчётом времени и сигналами помогают выработать привычку чувствовать время на отдельных этапах урока.

Завершающим этапом на каждом курсе является зачет, а на последнем - дифференцированный зачет по курсу.

В нашей стране наибольших успехов в этом отношении достигли педагоги и психологи под руководством Н.В. Кузьминой (г. Санкт-Петербург), а также барнаульский преподаватель английского языка - С.Я. Ромашина, работающая под руководством известного методиста Г.Б. Рогоновой. Опираясь на теоретические положения Г.Б. Рогоновой, С.Я. Ромашина разработала краткосрочную методику повышения классификации преподавателей иностранного языка в области педагогического общения.

Все обучающие задания были разделены на 4 группы:

1) организационные;

2) стимулирующие;

3) реагирующие;

4) контролирующие.

Задача: обеспечить вариативность и адаптивность коммуникативных умений. В каждой группе заданий выделялось 3 последовательных этапа:

A) задания на внимание, наблюдение, анализ и понимание особенности коммуникативного поведения другого человека;

Б) воспроизведение его поведения (имитация и трансформация);

B) собственная коммуникативная активность в задаваемой проблемной ситуации.

При этом, в каждом случае давались задачи двух видов: с установкой на абстрактную правильность и с требованием адаптации к определенным условиям. Эта программа прошла проверку и показала свою эффективность.

Г.М. Коджастирова предлагает программу курса " Основы профессионального мастерства", исходя из следующих оснований. По ее мнению, слагаемыми педагогического мастерства выступают:

• Совокупность определенных личностных качеств и педагогическое сознание, включающее следующие сформированные позиции - " Я" - концепцию, " В" - (воспитанник) - концепцию и " Д" - (деятельность) - концепцию.

• Готовность к постоянному самосовершенствованию.

• Владение педагогической технологией, умение осуществлять направленное воздействие на личность ребенка и управлять учебно-воспитательным процессом.

Владение педагогической техникой, предполагающее наличие следующих умений:

- умений управления своим психофизическим состоянием и настроением;

- умений использования себя в качестве инструмента педагогической деятельности (мимика, жесты и т.д.);

- умений вступать во взаимодействие с разными категориями людей, умений общаться;

- умений использовать предметы и технические средства в педагогическом взаимодействии.

Исходя из такого понимания, определены задачи курса (36 часов):

- дать знания о теоретических основах педагогической технологии;

- выработать умения управлять своим состоянием в условиях педагогического взаимодействия;

- заложить основы формирования педагогически правильного общения с обучающимися;

- вооружить умениями педагогической техники и технологии;

- сформировать потребность в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании.

На первых 5-7 занятиях идет " разворот" будущего учителя на самого себя: " Кто я? Что я из себя представляю? " С целью развития самосознания используются различные тесты типа " Кто ты? Кто я? "

На занятии по характеристике личности педагога студенты ранжируют качества из предлагаемого списка, составляют свой коллективный портрет. На этом же занятии проводятся игры, упражнения, тренинги, направленные на развитие внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции.

На дом дается задание сделать самоанализ на основе тестирования. На занятиях много игр и упражнений на аутотренинг, развитие речи, мимики и пантомимики.

Разработанная на педагогическом факультете Московского государственного педагогического университета программа подготовки к педагогическому общению предусматривает как усвоение студентом необходимых знаний по психологии общения в рамках спецкурса - " теоретический этап", так и их последующее участие в тренинге профессионального общения в рамках спецпрактикума - " практический этап".

Основная цель спецкурса " Психологии общения" - вооружение студентов системой понятий и представлений, необходимых им как для психологического анализа социально-психологических ситуаций в рамках программы спецпрактикума, так и для более эффективной ориентировки в реальных ситуациях профессионального общения.

В программу занятий спецкурса вошли следующие темы:

• Средства общения.

• Общение и личность.

• Социально-психологические аспекты общения.

Кроме того, в целях предварительной ориентировки будущих специалистов в основных звеньях работы на спецпрактике, а также для формирования у них необходимого уровня мотивации к такой работе в программу спецкурса включена тема " Формы и методы профессионального социально-педагогического тренинга". При изучении этой темы студентам дается общая характеристика профессий, предъявляющих повышенные требования к коммуникативной компетентности человека. Особый акцент делается на профессии педагога. Разбираются такие виды активного социального обучения, как психодрама, ролевой тренинг, видеотренинг, тренинг невербального общения, анализируются механизмы формирования коммуникативных навыков и умений в процессе активного социального обучения.

Семинарские занятия предусматривали также не просто знакомство с представлениями и понятиями из области психологии обучения, но и приобретение некоторого опыта их практического использования.

Практикум " Активные методы социально-психологической подготовки к профессиональному общению" решал задачи формирования профессионально значимых психологических качеств, необходимых субъекту для эффективного педагогического общения. В общем виде, эти задачи можно определить как формирование и развитие профессиональной социально-психологической компетентности педагога, что с необходимостью включает в себя:

• выработку навыков анализа ситуации;

• развитие навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции в сложных ситуациях профессиональной деятельности;

• овладение профессионально значимыми коммуникативными умениями и формами поведения, такими как - экспрессивность, умение управлять контактом, свободное владение необходимым репертуаром социально-психологических ролей;

• выработку умений ориентировки в социально-психологических процессах в группе с целью управления этими процессами;

развитие навыков эмпатии и адекватной социальной перцепции. На основании этого была разработана программа:

1. Этап формирования групповой сплочённости, снятие коммуникативных " зажимов". Групповые упражнения этого этапа способствовали формированию необходимой для проведения тренинга психологической атмосферы.

2. Этап тренинга экспрессивных навыков. Тренинг экспрессивности начинается уже на предыдущем этапе, так как " экспрессивные" упражнения в большинстве своем направлены также на снятие психологических " зажимов" в общении. Здесь используются вербальные и невербальные техники, элементы ролевого тренинга. Кроме выработки навыков свободного выражения своих чувств и состояний достигается осознание невербальных компонентов коммуникации, что способствует развитию социально перцептивной сферы обучающихся.

3. Этап развития рефлексии и эмпатии. Тренинг рефлексии и эмпатии требует гораздо большей степени доверия и открытости общения между членами группы. Как правило, группа оказывается подготовленной к этому всей предыдущей работой: высокий уровень сплоченности и совместно пережитые на предыдущих занятиях положительные эмоции повышают степень принятия членами группы друг друга, снижается количество оценочных обратных связей, повышается мотивация к эмпатическому познанию друг друга.

Этап позволяет оптимизировать процесс осознания себя и характера своих взаимоотношений с людьми, подготавливается почва для ролевого тренинга - этап дает необходимый материал для дальнейшей индивидуализации тренинговой работы.

4. Этап ролевого тренинга и тренинга навыков управления контактом. В процессе работы участники не только отрабатывали тот или иной тип ролевого взаимодействия, но и получали задания на управление контактом (посредством смены роли).

5. Этап тренинга общения в сложных педагогических ситуациях. Работа осуществлялась методом психодраматического разыгрывания сложных педагогических ситуаций. На этом этапе тренинг наиболее индивидуализирован, он является наиболее сложным и продолжительным во всем цикле занятий.

6. Заключительный этап полностью основан на групповом обсуждении результатов тренинга: личные отчеты участников, обратные связи и т.д.

Особое внимание уделяется созданию положительной эмоциональной атмосферы в финале цикла, а также повышению субъективной уверенности каждого в значительности своих личных достижений, что способствует лучшему переносу полученных коммуникативных навыков и умений в ситуации реальной профессиональной деятельности.

Для осуществления этих этапов были созданы банки психологических упражнений:

• банк упражнений на сплочение и снятие " зажимов";

• банк упражнений для развития экспрессивности поведения;

• банк упражнений, направленных на развитие навыков рефлексии (рефлексивные и проективные техники);

• банк упражнений, требующих эмпатийного познания партнеров (техники " обратных связей" );

• банк упражнений на развитие умений управления контактом.

Таким образом, проделанный обзор все расширяющейся практики обучения педагогическому общению и формирования коммуникативной культуры у будущих специалистов с помощью активных методов (групповая дискуссия, игровые ситуации, управленческие и организационные игры, видеотренинг и т.п.), рассматриваемых здесь, прежде всего, в качестве одних из современных методов совершенствования подготовки к профессиональному общению, позволил раскрыть психологическую суть и возможности данного явления, отчетливо увидеть перспективы и тенденции развития этого важного направления научно-практической деятельности в системе образования.

Можно сделать следующие выводы:

- вся совокупность компонентов, составляющих коммуникативную культуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная и эстетическая культура, нравственная и физическая и т.д.) определяет жизнь человека-человека и учителя-профессионала;

- успех в организации познавательной деятельности напрямую связан с умениями педагога видеть многогранно, мыслить нестандартно, ставить вопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно недвусмысленно, излагать доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, то есть с умениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи;

- зависимость результатов педагогической деятельности от установки на совместную деятельность педагога и учащегося и определяет главенство коммуникативной культуры. Коммуникативные умения, обеспечивая решение задач общения в условиях диалогической и монологической речи педагога, составляют основу его профессиональной речевой культуры.

- коммуникативная культура базируется на основных принципах педагогического общения, которое:

• представляет собой взаимосвязанную систему психологических функций деятельности, практических методов и средств для самореализации личности;

• может рассматриваться как вид деятельности и как процесс;

• является системой (приемы и навыки) организационного социально-педагогического взаимодействия педагога и воспитываемого;

• представляет собой обмен информацией по содержанию, сопровождаемый оказанием воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств.

Методики психолого-педагогической диагностики уровней развития коммуникативной культуры приведены в приложении № 4.

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: