Ценностные ориентации педагогов: социально-педагогический аспект

 

Для лучшего понимания социально-педагогической роли ценностных ориентаций учителей, их месте в образовании ребенка, нам следует рассмотреть понятия «школа» и «воспитание» в более широком социальном понятии.

Школа - это сложный целостный социальный институт, который не сводим к простому объединению входящих в него частей. Несмотря на то, что господствующей точкой зрения остается взгляд на школу как на набор уроков, где и происходят основные события, многие исследования по социологии и социальной психологии образования обнаруживают неявную (скрытую) реальность школы. [38, стр. 58] Под скрытой реальностью, согласно Фрумину И.Д., понимается «множество факторов школьной жизни, которые могут оказывать как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и учеников в школе». [38, стр. 32] На наш взгляд, одним из таких скрытых факторов являются и ценности педагогов школы.

Взаимодействие учителя и ученика происходит не только на уроке, оно не всегда обусловлено формальными правилами, принятыми в школе. Ученик видит учителя и в неформальной обстановке, с другими учителями, да и на самом уроке учитель часто выступает не только как тот, кто учит, но и просто как человек. Поэтому их ценностные ориентации можно отнести и к неформальной социальной структуре школы, которая существует в любой организации. Фрумин И.Д. так определяет ее - это «совокупность норм, ценностей, отношений, которые не предписаны официальными целями организации». [38, стр. 86]

Учителя не только обучают предмету, передают знания и умения детям, но и «формируют (выращивают, культивируют) определенные личностные качества школьника, организуют присвоение им ценностей, установок, отношений» [38, стр. 22] через процесс воспитания, пронизывающий всю педагогическую деятельность. Воспитание не может быть строго определено в какие-то методики, занятия. Оно проходит зачастую незаметно, параллельно обучению. Любая позиция учителя относительно, какого либо вопроса, его мнение, его оценка является воспитательным фактором, который влияет на формирование системы ценностей, позиций ребенка. И как указывает ряд авторов, по сути, учитель воспитывает собой, своей личностью. Поэтому очень важно знать, что же составляет суть личности педагога.

А так же, как отмечают зарубежные авторы, «учителю приходится постоянно выбирать между целями и средствами при исполнении своих профессиональных обязанностей. На выбор методов обучения и фактического материала влияют ценности и убеждения самого учителя». [44, стр. 48] При этом существуют и косвенные влияния ценностей учителей на образовательный процесс. Так Дилл Д. отмечает, что ценности педагогов, «тесно связаны с атмосферой в школе, которая в значительной степени может повлиять на способности школьников к учебе» [44, стр. 49]

Существующий ряд противоречий, обуславливает усиление интереса исследователей к проблеме изучения ценностных ориентаций учителей в современных условиях функционирования и развития образования.

На образование сегодня ложится задача сформировать человека, с новыми ценностями, который легко сможет адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях. В правотворческой области это нашло отражение в Концепции модернизации образования. В ней указывается, что ведущими ценностями новой культуры, к которой идет модернизация всего общества, должны стать «гражданская ответственность и правовое самосознание, духовность и культура, инициативность, самостоятельность, толерантность, способность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [15, гл.2.2.]. В формировании которых «образование играет важнейшую роль». Но при этом не указывается, что чтобы обеспечить это, т.е. передать ребенку эти ценности, необходимо, чтобы и учителя обладали ими не в декларативной форме, а реально руководствовались этими ценностями в жизни. Поскольку ценностям нельзя научить, ребенок их усваивает сам из имеющегося социального и культурного пространства.

Сегодня это воплощается в демократизации, гуманизации, вариативности, открытости современного образования, введения инновационных технологий и новых видов деятельности. Этот факт отражается не только на правотворческом уровне, где указываются система его модернизации и его новые задачи [15, гл.2.2.], но и в реальных изменениях педагогической деятельности (содержание и формы образования) учителей в общеобразовательных учреждениях. Что требует от педагогов новых качеств и умений, стремление и желание приобретения которых зависит от их ценностных ориентаций. Ныне учителя должны обладать личной инициативой, творческим подходом к технологиям обучения и ответственностью.

Сейчас в каждом городе появилось много лицеев и гимназий. Начало массового «расцвета» таких учебных заведений относится к 1992-1993 годам. Получить такой статус обыкновенным школам сейчас значительно проще, чем раньше. Но как показывают некоторые исследования, для родителей статус школы незначителен, в основном при выборе школы для своего ребенка они ориентируются на («народную молву») отзывы друзей и знакомых о той или иной школе, вторым решающим фактором становится близость школы от дома. [22] Но администрация лицеев и гимназий часто пытается доказать уникальность своего учебного заведения. Утверждая, что если школа имеет статус лицея или гимназии, то она дает не только специализированное образование, но и более качественное образование, использует новые технологии обучения, проповедует более прогрессивную линию образования. [27] Согласно этому и учителя в таких школах должны быть более компетентные, инициативные, работающие в не традиционной парадигме образования, транслирующие детям новые ценности и нормы жизни, чтобы те лучше вошли в жизнь. Эти утверждения являются достаточно спорными.

Из этой проблемы просматривается более глобальная проблема. Она заключается в том, что вызовы современности, требующие от образования новых подходов, нового содержания, не могут реализовываться в школах работающих в традиционном подходе, где у учителей ценности не изменились в сторону современности. Некоторые авторы так описывают эту проблему: «С одной стороны, общественные преобразования, связанные с расширением пространства инициативности личности, ведут к естественному изменению функций образовательных учреждений. С другой стороны, традиционно существующее закрытое образовательное пространство школы не позволяет эффективно решать эту задачу». [28, стр. 4] В ситуации социокультурного кризиса, ценностного вакуума изменение ценностных ориентаций учителей возможно лишь в условиях действительно новой деятельности школы, искренней заинтересованности учителей в вводимых инновациях, ориентация их на ценности современного, постиндустриального общества.

 

Глава 2. Ценностные ориентации учителей г. Красноярска: исследовательский аспект

Методика исследования

 

Относительно поставленных задач методом исследования был выбран анкетный опрос. Нам представляется необходимым обозначить ряд факторов, влияющих на достоверность данных, при использовании анкетного опроса в изучении ценностных ориентаций людей, которые следует учитывать при интерпретации полученных результатов.

Факторы, влияющие на достоверность результатов.

Человеческий фактор.

Как мы указывали раньше, следует различать ценности осознаваемые, рефлексируемые субъектом и ценности, не осознаваемые, но реально управляющие поведением индивида. Следовательно, нам необходимо учитывать риск искажения полученных результатов - полученная система ценностных ориентаций учителей не будет полностью истинной. Но это естественная погрешность, присущая любым социологическим исследованиям.

Леонтьев Д.А. после проведения психологического анализа, выделяет четыре группы причин, которыми могут объясняться расхождения между декларируемыми ценностными конструктами сознания и реально побуждающими деятельность человека личностными ценностями:

. Недостаточно устоявшаяся и плохо структурированная система личностных ценностей и/или недостаточно развитая рефлексия не позволяют человеку адекватно определить реальную роль и значимость тех или иных ценностей в его жизни.

. Адекватно осознаваемые ценности могут неадекватно вербально репрезентироваться: в силу речевых табу и другого рода преград.

. Значимость тех или иных ценностей может субъективно преувеличиваться или преуменьшаться под действием механизмов стабилизации самооценки и психологической защиты.

. При адекватном осознании и вербальном выражении ценностей их включение в практическую регуляцию деятельности может не происходить: из-за отсутствия возможностей реализации, наличия конкурирующих или противоречивых ценностей. [19, стр. 29]

Перечень ценностей в анкете основан на разработках Лапина Н.И. и Бубновой С.С., представленных нами выше. Таким образом, в анкете группа ценностей, приоритетных в традиционном, постиндустриальном обществе, была представлена следующими ценностями: «Авторитетность - способность оказывать влияние на других, иметь власть над ними, конкурировать и добиваться успеха, победы», «традиционность - уважение к традициям», «семья, личное счастье, продолжение рода», «нравственность как качество поведения человека в соответствии с морально-этическими нормами». Группа ценностей, первичных в современном, постиндустриальном обществе представлена ценностями: «инициативность, предприимчивость, активность по отношению к событиям в обществе», «независимость, способность быть индивидуальностью, жить по своим критериям», «жизнь человека как самоценность», «свобода как социально позитивная потребность и способность индивида», «материальное благополучие». Остальные ценности, вторичные как для индустриального, так и для постиндустриального обществ приведены в анкете в Приложении №2.

Данное исследование проводилось по материалам ряда исследований, проведенных Краевой социологической лабораторией Главного управления образования в 1998 году Никитиной О.Н. и Чурсиной Г.И, направленных на изучение «Социально-профессионального портрета учителя Красноярского края. Одной из задач которого было «выявление динамики трансформации ценностных ориентаций учительства как особой социально-профессиональной группы в связи с изменением экономических, социальных и политических условий, в которых она находится».

В исследовании, проведенном в апреле 2004 г. всего исследовалось шесть общеобразовательных учреждений г. Красноярска. В каждом учебном заведении было опрошено более 70% учителей.

Для реализации поставленных задач опрос проводился в шести общеобразовательных учреждениях разного типа г. Красноярска: в двух гимназиях (гимназия №7, гимназия №3), двух лицеях (лицей №8, лицей №7) и в двух школах (школа №79 и №21). Поскольку г. Красноярск имеет свои социо-географические особенности, исследовались по одному типу общеобразовательного учреждения из двух разных районов города: Октябрьский район (левый берег) и Ленинский район (правый берег).

Так же представляется важным определить краткие характеристики исследуемых общеобразовательных учреждений:

Ø гимназия №7 - ведет проектную деятельность по гражданскому образованию, педагоги работают по программе развивающего обучения Эльконина - Давыдова; педагогический коллектив активно участвует в краевых и городских программах развития образования;

Ø гимназия №3 - педагоги работают по программе развивающего обучения Эльконина - Давыдова; школа является Федеральной экспериментальной площадкой, в рамках которой осуществляется проект по музейной педагогике;

Ø лицей №8 - идет работа в рамках эксперимента по профильному обучению: особенно ярко выделяется технический и естественно-математический профили; в школе ведется научно-исследовательская работа учащихся;

Ø лицей №7 - осуществляются программы здоровье сберегающего обучения, углубленно изучаются предметы экологического, биологического профиля; осуществляется программа по демократизации школьного самоуправления;

Ø школа №21 и №79 ничем особо не выделяются.

В рамках проведенного пилотажного исследования всего было опрошено 300 учителей г. Красноярска, что составляет 4, 6% от всех работающих педагогов в городе. По данным Главного управления образованием г. Красноярска численность педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях (общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях) без учета специализированных учебных заведений (специальных школ, школ интернатного типа, детских садов) составляет 6500 человек.

Среди опрошенных 96% женщин и 4 % мужчин. В общеобразовательных школах, из числа опрошенных работает 31%, в лицеях - 33%, в гимназиях - 36%.

В опросе приняли участие 29% учителей в возрасте до 30 лет, 24% от 31 до 40 лет, 23% от 41 до 50 лет, 17% от 51 до 60 лет и 6% - свыше 60 лет.

Учителей, имеющих высшее образование, опрошено 89%, имеющих незаконченное высшее - 7%, среднее специальное - 4%.

Анализ проводился по наиболее важным для нас категориям: возраст учителей, тип общеобразовательного учреждения. Категории стаж, образование не анализировались, поскольку:

·   «стаж» для нас является менее информативной категорией, чем «возраст», поскольку разными авторами обозначена зависимость ценностей от возраста, по стажу таких разработок нет;

·   так же учителя могут кроме собственно педагогической деятельности, занимать и другие должности в общеобразовательном учреждении. Для анализа по двум последним категориям необходимы более глубокие методологические разработки, что не входит в рамки данной работы.

Анализ полученных данных

 

В контексте общих социально - экономических изменений, произошедших в обществе за последнее время, видится необходимым начать проведение анализа с описания динамики ценностных ориентаций учителей г. Красноярска.

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: