Характеристика проблемно-поисковых методов обучения и их использование в обучении учащихся начальных классов

Стр 1 из 5Следующая ⇒

Курсовая работа

Выполнила: Валеева Фидалина Рифовна

Проверила: к.п.н., доцент Абдуллина Лилия Бакировна

Стерлитамак 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемно-поисковых методов обучения

§1. Исторические аспекты проблемного обучения

§2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

§3. Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

Глава 2. Методы и приемы организации проблемного обучения в начальной школе

§1. Применение проблемного обучения в практике для младших классов средней общеобразовательной школы

§2. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания

§3. Структура проблемного урока

Глава 3. Проблемно-поисковые методы обучения

§1. Исследовательский метод

§2.Эвристический метод

§3. Проблемное изложение материала

§4. Метод диалогического изложения

§5. Экспериментальное исследование условий эффективной организации проблемного обучения в начальной школе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения начального общего образования направлен на совершенствование системы начального образования и решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо отметить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний, но и, прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление углубленной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развивать способности к сотрудничеству. Поэтому, современный урок должен быть результативным, действенным, имеющим непосредственное отношение к интересам ребенка, его родителей, общества, государства. На таком уроке, на первом месте - не формальное следование устоявшимся стереотипам, а организация самостоятельной деятельности детей, в которой учитель выступает в роли организатора, консультанта, направляющего. Перед учителем стоит важная задача, достижение современного качества образования.

Одним из требований нового Федерального Государственного Образовательного Стандарта к результатам обучающихся начальной школы является освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: А.Н. Матюшкин, который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и М.И. Махмутов, определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.

И.Я. Лернер и М.К. Скаткин классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Наиболее существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой темы, в практике обучения, в частности младшей школы, существует немало недостатков. По мнению Махмутова М.И., основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения [20: 89].

Актуальность данной проблемы и значимость ее для педагогической теории практики обусловили выбор темы «Характеристика проблемно-поисковых методов обучения и их использование в обучении учащихся начальных классов».

В соответствии с названной темой мы определим ее научный аппарат.

Объект исследования: проблемное обучение как педагогический процесс.

Предмет исследования: процесс использования проблемно-поисковых методов в обучении как средство развития мышления детей.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемно - поисковых методов обучения в начальной школе.

Гипотеза: уровень мышления младших школьников повышается при условии использования на уроках системы заданий с разной степенью проблемности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

) раскрыть сущность проблемно-поисковых методов обучения и их роли в развитии мышления младших школьников;

) проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках в начальной школе;

) выявить, способствует ли проблемное обучение развитию мышления школьников.

Для решения намеченных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования, такие как анализ психолого-педагогической литературы, сопоставительно-сравнительный анализ разных точек зрения по проблеме, метод обобщения и анализа передового педагогического опыта.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Структура проблемного урока

Структура проблемного урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяющего логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

) актуализация прежних знаний учащихся;

) усвоение новых знаний и способов действия;

) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

) доказательство гипотезы;

) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.[4: 95]

ГЛАВА 3. МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Исследовательский метод

Основным методом проблемного обучения является исследовательский метод. При использовании его в процессе обучения включаются проблемные задачи возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решить самостоятельно. Эти задачи могут иметь самые разнообразные формы: краткие текстовые задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ художественных произведений, проведение эксперимента. Главное, чтобы учащиеся исследовали проблему самостоятельно, чтобы он осуществлял все существенные этапы исследовательского процесса: наблюдение и изучение актов и явлений; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана (исследование неизвестных явлений и их связей с другими явлениями) в сочетании с проверкой выдвинутых гипотез; формулировку результата; контроль результата; оценку значимости полученного нового знания, его возможного или необходимого применения.

Чем систематичнее привлекают учащихся к такому виду учения, тем лучше и быстрее научаться они решать трудные познавательные задачи. Формулируя при этом необходимые умения и способности научного познания, можно достигнуть, наконец, такого уровня, когда все последовательные этапы творческой умственной деятельности объединяются в процессе поиска нового знания в целостный процесс. После того как учащиеся осознали проблему, они сами составляют план творческого поиска, выдвигают предположения, формулируют гипотезу, продумывают возможности ее экспериментальной проверки, проводят наблюдения и эксперименты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают, доказывают и делают соответствующие выводы. В своей более развитой и сложной форме исследовательский метод применяется в основном в старших классах. Но отдельные элементы его должны включаться в деятельность учащихся уже в начальных классах. При этом решение творческих задач может быть частично перенесено в домашние задания и во внеклассную работу. Исследовательская работа над проблемой может потребовать нескольких недель, в течение которых необходим повторный контроль, информация о ходе работе и консультации учителя. Особое значение имеет защита результатов исследования перед коллективом.[4: 33]

Сложность исследовательского метода удерживает некоторых учителей от его применения. Нередко творческие задания получают только сильные учащиеся. Опыт показывает, что и слабоуспевающие учащиеся могут преодолеть свои недостатки в учении, если им оказать помощь в самостоятельном решении исследовательских задач, так как они учатся при этом самостоятельно и творчески мыслить[4: 35]

По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование[1: 54].

Эвристический метод

В эвристическом методе сочетается изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. У школьников в соответствии с уровнем их развития формируется частичный опыт творчества. Учитель сообщает, направляет подобранные факты, а учащиеся должны сделать их них выводы. Или же учитель ставит сложную проблему - проблемную задачу, а учащиеся, решая одну частную задачу за другой, возвращаются к исходной общей проблеме. Тем самым они осваивают элементы решения проблем. Типичным для этого является пример эвристической беседы, отличающийся от беседы репродуктивного характера. Она состоит из связанных между собой вопросов, относящихся к проблеме в целом. Эвристический метод включает только расчлененные на элементы исследовательские задания. Тем самым обличается и становится доступным процесс самостоятельной творческой деятельности. Это позволяет применять проблемное обучение при изучении различного учебного материала, прежде всего ценного в воспитательном отношении.[26: 121]

Эвристическая беседа заслуживает особого внимания учителя. Она должна вызвать познавательную активность учащихся. Учащиеся по очереди отвечают на поставленные учителем вопросы. Каждый ответ - решение частной задачи или выполнение отдельного шага решения - ведет к постановке нового вопроса. Из определенного логического хода познавательной деятельности вытекает путь решения проблемы, который заранее известен учителю. Он своими вопросами так направляет ход мысли учащихся, чтобы они самостоятельно прошли необходимый путь познания. Это требует большого педагогического мастерства. Если учитель владеет эвристическим методом, он может быстрее научить школьников творчески подходить к решению учебных проблем. [16: 71]

Наблюдение

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Срок наблюдения - 1 неделя на всех уроках (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений.

Показатели:

· активность (количество заданных вопросов, высказываний, поднятых рук, реплик и других действий, имеющих целенаправленный познавательный характер)

· самостоятельность в выполнении заданий (после получения пояснения к заданию самостоятельно выполняют его)

· отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с учебой)

Оценка результатов

Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, желает выполнять трудные задания, то мы можем говорить об активном отношении к учению и развитии познавательной самостоятельности. (10 баллов).

Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению (5 баллов).

Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне активности обучения, или вовсе о ее отсутствии, так же можно говорить об отрицательном или нейтральном отношении к учению вообще (0 баллов).

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество поднятых рук ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. По прошествии недели была подсчитана активность детей и их отвлекаемость. Результаты представлены в диаграмме [См. рис.1]:

Рис.1.

При помощи данной диагностики мы сможем выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения (это первая часть анкетирования. Во второй части (после применения проблемного обучения) мы выясним, какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагается каждому ученику. Время заполнения анкеты строго не ограничивается.

Инструкция для учеников: Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение.

Результат анализа анкет учащихся представлен в виде таблицы [См. Табл. 1]

Таблица 1 Результат анализа анкет учащихся

№ п/п	Вопрос	Ответы	Кол-во ответов
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	12 14 - -
2	Трудно ли тебе дается учеба?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	13 10 3 -
3	Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	15 8 3 -
4*	Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов)	▪ трудно сразу понять новую тему ▪ трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме ▪ в новых темах всегда сложные задания ▪ неинтересно изучать новый материал ▪ я боюсь трудностей на уроках	18 18 7 3 5
5	Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	15 8 2 1
6*	Как ты относишься к новым сложным заданиям?	▪ мне интересно ▪ я их боюсь ▪ с неохотой выполняю их ▪ очень нравится выполнять сложные задания ▪ мне требуется помощь в их выполнении	17 10 3 11 21

* Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

этап - исследование после применения проблемного обучения. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение, анкетирование.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Для выяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения сначала две проблемные ситуации, затем две аналогичных предыдущим проблемные ситуации:

) Ребенку предлагается четверостишие:

«Варкалось. Хливкие шорьки

Тырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.»

Задание: «Понять, о чем идет речь в этой нелепице очень трудно. Но найти слова, которые отвечают на известные тебе вопросы, можно. Назови слова, которые «откликаются» на вопросы «Кто? Что? Какие? Что делали? Что делалось? ». Верный ответ: на вопрос «кто? » отвечают слова «шорьки, зелюки, мюмзики»; на вопрос «что? » отвечают слова «нава, мова»; на вопрос «какие? » - «хливкие»; на вопрос «что делали? » - «тырялись, хрюкотали»; на вопрос «что делалось? » отвечает слово «варкалось».

) Перед учеником следующая запись: «23, 44, 65, …». Задание: «Продолжи запись». Суть разрешения этой проблемы в постепенном наращивании последующего числа на 21. То есть числовой ряд продолжается следующим образом: «23, 44, 65, 86, 107, 128, ….и т.д.»

Далее следуют аналогичные задания:

) Ученику предлагается следующее четверостишие:

«Залка бармоделет,

Нысурка веслит,

Гашмочка с жомкою

В куськи к нам шпырлит.»

Назови слова, которые отвечают на вопрос «Кто? Что? Что делает? »

) Перед учеником числовой ряд: «88, 71, 54, …». Продолжи запись. Ученик устанавливает закономерность: каждое следующее число меньше предыдущего на 17. И продолжает запись следующим образом: «88, 71, 54, 37, 20, 3».

Наблюдение

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Результаты представлены в диаграмме [См. Рис.2].

Рис.2.

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений [См. Табл. 2].

Таблица 2 Результат повторного анализа анкетирования учащихся

№ п/п	Вопрос	Ответы	Кол-во ответов
1	Нравится ли тебе учиться?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	22 4 - -
2	Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем?	а) да б) немного изменилось в) нет г) не знаю	11 10 5 -
3*	Если изменилось, то как?	▪ стало интереснее изучать новые темы ▪ стало сложнее изучать новые темы ▪ стало интереснее учиться ▪ захотелось узнать много нового ▪ исчез интерес к учебе ▪ захотелось преодолевать трудности на уроках ▪ захотелось самостоятельно искать пути решения трудных заданий ▪ я перестал бояться трудностей на уроках	20 20 18 - 17 19 10
4*	Как ты теперь относишься к новым сложным заданиям?	▪ мне стало интересно их разбирать ▪ мне не хочется их выполнять ▪ мне хочется искать пути решения ▪ мне хочется самостоятельно искать пути решения заданий ▪ мне нравится искать разные способы решения заданий	19 22 20 17

· Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце таблицы «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики проводились дважды. Анализ результатов исследований, а также их сопоставительная характеристика представлены в следующем параграфе работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.

Результаты исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

В ходе экспериментального исследования, сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения), можно сделать вывод о том, что внедренное проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М: Просвещение, 1985. - 385 c.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1970. - 320 с.

3. Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. - 112с.

4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. / А.В. Брушлинский. - М., 1983. - 230с.

5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие - А.Н. Джуринский. - М.: Просвещение, 1987. - 213с.

6. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников II-III курсов пед. ин-тов / И.В. Дорно. - М.: Просвещение, 1983. - 31 с.

7. Занков Л.В. О начальном обучении / Л.В. Занков. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 143с.

8. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения / Л, В. Занков. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 156с.

9. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей / Н.М. Зубкова. - СПб.: Речь, 2006. - 75с.

10.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. - М., 1985. - 112с.

11.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. - М., 1994. - 201с.

12.Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации / В.А. Климчук. - СПб.: Речь, 2005. - 98с.

13.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. - М.: Академия, 2000. - 320с.

14.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности / Е.В. Коротаева. - М., 2003. - 243с.

15.Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения / Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 119с.

16.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. Пособие / К.Ю. Ксензова. - М.: Педагогич. общ-во России, 2001. - 86с.

17.Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003. - 232с.

18.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 178с.

19.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М., 1972. - 215с.

20.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М., 1983. - 299с.

21.Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М., 1975. -312с.

22.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 244с.

23.Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. - Казань.: Таткнигоиздат, 1972. - 314с.

24.Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации / Е.Л. Мельникова. - М.: Баласс, 1999. - 257с.

25.Методические рекомендации по освоению активных методов обучения / Сост. Иванова К.Р. - М.: ЦМКПК, 1991. - 79с.

26.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения / Н.М. Мочалова. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979. - 325с.

27.Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь / УрГПУ. Екатеринбург, 1995. - 221с.

28.Оконь В.В. Основы проблемного обучения / В.В. Оконь. - М., 1986. - 234с.

29.Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Астрель, 2004. - 351с.

30.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления / Г.К. Селевко. - М.: НИИ «Школа технологий», 2005. - 175с.

31.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / В.С. Селиванов. - М.: «Академия», 2000. - 327с.

32.Чуричков А.К., Снегирев В.Е. Головоломки и занимательные задачи в тренинге / А.К. Чуричков, В.Е. Снегирев. - СПб.: Речь, 2006. - 153с.

33.Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 341с.

34.Якиманская И.С Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 249с.