Особенности высшей нервной деятельности и психических процессов у детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

 

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта учёные (А.В.Запорожец, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн и др.) выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями.    

Среди особенностей высшей нервной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи.

У всех детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурии.

Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у детей с интеллектуальной недостаточностью темп зрительных восприятий замедлен.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. 

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.

Н.М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести к категории рода, чем к категории вида.

Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.

Ещё одной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является инактивность процесса восприятия. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Как показали исследования (Х. С. Замский), дети с интеллектуальной недостаточностью усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике

Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими детьми с интеллектуальной недостаточностью крайне неточным.

Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают.

Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А.Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается недостаточность и своеобразие всех уровней мыслительной деятельности. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения.

Свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении - объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.

Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.

У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров, чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельных понятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степенях дебильности речь может быть значительно нарушена.

Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классов коррекционной школы VIII вида отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.

Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.

По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.

Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.

Интересные исследования волевых качеств детей с интеллектуальной недостаточностью проводили Л. И. Божович, Л.С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у таких школьников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления.

Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Дети-олигофрены не могут отказаться от чего-либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.

Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят.

Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. (Е.А.Стребелева: 1994; С.Д. Забрамная: 1998; Б.П. Пузанов: 1999) Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него.

У детей с интеллектуальной недостаточностью проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, в ряде случаев - неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным.

Структура и содержание трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в школах VIII вида

 

Нарушенное интеллектуальное развитие накладывает специфические особенности на ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни.

Недооценка значения знаний, навыков и умений, позволяющих человеку быть независимым в быту, отрицательно сказывается на всей жизни учащихся и выпускников коррекционных школ.

В качестве конечной цели специального образования лиц с особенностями психофизического развития выдвигается их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовывать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей специальной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе.

Главное условие успешности решения поставленных задач по социально-бытовой подготовке учащихся специальной (коррекционной) школы - разнообразная ежедневная практическая деятельность учащихся. На занятиях по социально-бытовой подготовке учащихся могут использоваться следующие методы и приемы: демонстрация, наблюдение, моделирование реальных ситуаций, дидактические, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания-соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, лепка, аппликация, просмотр и обсуждение диафильмов, кинофильмов, создание и оформление тематических альбомов, стендов.

Эффективность работы по социально-бытовой ориентировке, осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированности планов работы. Связь с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия. В первом случае воспитатели, пользуясь рекомендациями учителя по СБО, проводят экскурсии, беседы, собирают вместе с учащимися различный материал по отдельным темам, готовя, таким образом, учащихся к более полному и осознанному восприятию нового материала на занятиях по СБО. Во втором случае воспитатели параллельно с учителем проводят работу, позволяющую учащимся прочно усвоить знания и умения. Последующее взаимодействие предполагает отсроченное во времени повторение пройденного на занятиях материала, расширение и обогащение опыта учащихся, автоматизацию умений, формирование навыка применения полученных знаний и умений в новой ситуации.

При проведении каждого занятия реализуются три основные группы взаимосвязанных задач:

Образовательные задачи, для реализации которых воспитателю необходимо осуществлять руководство познавательной деятельностью умственно отсталых детей; стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся по овладению знаниями и умениями.

Корреционно-развивающие задачи предполагают целенаправленное развитие мышления умственно отсталого ребенка (памяти, внимания, эмоционально-волевых качеств, трудоспособности).

Воспитательные задачи - целенаправленное формирование позитивных качеств личности, мировоззрения, нравственных убеждений и эстетической культуры.

Необходимость тщательной, детальной отработки всех первоначальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Важность этих описаний не только в их практической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для дальнейшей жизни умственно отсталого ребенка), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем.

Назначение занятий по СБО с учащимися начальных классов в следующих задачах:

восполнить пробелы дошкольного, как правило, домашнего воспитания детей по вопросам социально-бытовой ориентировки;

дать правильные представления и знания о предметах домашнего обихода, которыми необходимо пользоваться в быту, их назначении и правилах обращения с ними;

выработать навыки обращения с предметами, используемыми в быту; - сформировать навыки культуры поведения в быту;

познакомить с различными службами быта, учреждениями и организациями, в которые они могут обратиться;

научить правилам поведения в общественных местах, в различных службах быта и учреждениях;

выработать приемы самоконтроля за своим поведением, внешностью, научить детей вступать в общение с различными людьми в различных ситуациях.

Программа курса СБО включает следующие разделы:

«Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».

Изучение программного материала призвано способствовать расширению у детей круга понятий и представлений, относящихся к личной гигиене, самообслуживанию, предметам быта, бытовому труду, морально-этическим нормам поведения, а также к организациям, предприятиям и учреждениям ближайшего окружения школы. Ознакомление учащихся с предметами быта включает в себя усвоение точного названия, назначения, правил обращения с этими предметами, а также выработку необходимых рациональных, правильных навыков использования этих предметов по назначению.

По мере взросления ребенка расширяется число новых социальных ситуаций, в которых он оказывается, углубляется общение со сверстниками и взрослыми. Резко возрастает круг предметов, с которыми ребенку приходится иметь дело. Содержание обучения по курсу СБО от класса к классу расширяется и усложняется.

Знакомство с миром общения и человеческих отношений призвано способствовать усвоению правил поведения в повседневной жизни и в общественных местах, выработке навыков общения со сверстниками и взрослыми; формированию правильных представлений о различных службах и учреждениях и умений обращаться к их услугам.

В обучении выделяется два направления.

Первое из них включает формирование у детей тех навыков, которые необходимы в повседневной жизни, в первую очередь в условиях школы. Одновременно формируются навыки обращения с различными предметами быта, формирования навыков культуры поведения в быту («физической независимости», связанной с выполнением множества ежедневных дел с минимальной посторонней помощью).

Другое направление связано с достижением более отдаленной цели - овладение теми знаниями и умениями, которые потребуются детям в их самостоятельной жизни. Это направление включает в себя ознакомление детей со сферой социально-бытовой деятельности человека (службами, учреждениями и организациями), воспитание культуры поведения в школе, в семье, в общественных местах, формирование навыков общения. Таким образом, курс направлен на элементарную абилитацию, что предполагает овладение учащимися знаниями и умениями, обеспечивающими личную самостоятельность в школе и в кругу семьи.

Однако дети с интеллектуальными нарушениями спонтанно не овладевают многими своеобразными и удобными именно для них способами действий и ориентировки причем, опыт социально-бытовой ориентировки свидетельствует о том, что они в большей степени нуждаются в целенаправленном формировании специальных навыков выполнения различных видов предметно-практических действий.

В результате занятий по СБО уже к окончанию начальной школы у учащихся желательно сформировать осознанное стремление познавать рациональные для них способы и приемы, овладевать ими и применять на практике.

Таким образом, нарушение интеллектуального развития отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей навыков практической деятельности. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями им необходимы специальные занятия.

Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности.

 

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: