Глава I . Аспекты психолого-педагогической адаптации

Стр 1 из 5Следующая ⇒

План

Глава I. Аспекты психолого-педагогической адаптации

1.1 Проблема психолого-педагогической адаптации как особенность возрастного периода младших школьников

1.2Особенности младшего школьного возраста

1.3 Внутренняя позиция школьника

1.4 Готовность к школе – фактор успешной адаптации

Глава II. Организация работы по преодолению дезадаптации младших школьников

2.1 Формы и причины школьной дезадаптации

2.2 Роль учителя и значение семьи в процессе предупреждения дезадаптации

2.3 Методики, использованные при выявлении особенностей адаптации младшего школьника

Заключение

Введение

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.

На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности). Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель.

Возраст 6-7 лет в жизни ребенка (по мнению отечественных психологов Л.В. Выготского, Л.И. Ботович, Л.И. Поливанова, Д.Б.Эльконина) это рубежный, кризисный период в развитии личности как в социальном, так и в психологическом плане. Поэтому в отечественной прикладной психологии ведется активный поиск средств выявления особенностей принятия ребенком своего возрастного статуса.

Переживания по поводу изменений своего возрастного статуса 6-7 летнего ребенка является прямым следствием перестройки социальной ситуации его развития в этот период, его объективных и субъективных характеристик. Объективная составляющая статуса связана с реальными изменениями, происходящими в жизни ребенка, - общество в лице школы и семьи ожидают от него нового отношения к новому виду деятельности (учебной), и к себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений, навыков и уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Традиционная система образования не способна сегодня в полной мере обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мирре, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, все больше внимания уделяется развитию личности ребенка, его моральному и психическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации к школе. Период адаптации играет очень важную роль для дальнейшего успешного обучения школьника, формирования сферы его интересов, общения, самооценки и, наконец, физического развития.

Принимая во внимание все вышесказанное, темой курсовой работы выбрана проблема психолого-педагогической адаптации младших школьников.

Цель курсового исследования:

- Выявить психолого-педагогические аспекты адаптации младших школьников (в том числе и причины дезадаптации).

Задачи:

- Определить условия, при которых успешно проходит процесс адаптации.

- Провести апробацию методики, позволяющей выявить, насколько успешно проходит процесс апробации.

Объектом курсового исследования является феномен психолого-педагогической адаптации.

Предметом курсового исследования – особенности психолого-педагогической адаптации младших школьников.

Гипотеза исследования:

- При целенаправленном выполнении требований, реализации психолого-педагогических условий, грамотном использовании методик, при всесторонней поддержки семьи и учителя, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребенку процесс адаптации младшего школьника проходит наиболее безболезненно.

База: Ташлинская средняя школа, начальные классы.

Глава I. Аспекты психолого-педагогической адаптации

Внутренняя позиция школьника

Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, оно возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребностью общения со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательности формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Л.И. Божович).

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющие ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать эито в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

В специальных экспериментальных исследованиях по изучению новообразования (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров). Наоборот, в случаях несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь не подходит, т.к. занимает слишком много времени. заменим ее методикой, позволяющей выявить особенности произвольного поведения ребенка. Хорошее качество выполнения задания, предполагаемого в методике, изучающей произвольность, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей.

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5, 5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

Ребенок к школе не готов.

Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические опрации в форме понятий.

Ребенок к школе готов.

Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу. На основании результатов обследования заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноуровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3- го уровней.

При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

1. Психологическая и социальная готовность.

2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

3. Развитие познавательной деятельности.

4. Состояние здоровья.

Вывод.

За порогом дошкольного детства ребенка ждет школьное обучение. Поэтому тот уровень развития, которого достиг дошкольник, оценивается прежде всего с точки зрения его готовности к школе. а готовность к школе определяется следующими качествами – познавательные интересы, произвольное управление поведением, основы логического мышления и т.п., то есть влияют особенности младшего школьного возраста. Также влияет и внутренняя позиция школьника, т.к. возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Из характеристики Алеши К.

В школу Алеша пришел с интересом. На вопрос: «Тебе хочется учится? » – ответил утвердительно. Вскоре, однако, стало ясно, что в школу Алешу привлекают чисто формальные атрибуты учебы. Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности, оч6ень часто он любовно поглаживает их. Ему нравится когда урок заканчивается и звенит звонок. Громко вскрикивая «Перемена», он первым бросается к дверям. К занятиям интереса не проявляет. Не может сосредоточится даже на короткое время. Постоянно отвлекается: то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т.д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то самолетики, солдатики. Расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по каждому поводу делает замечания другим детям; не обращая внимания на присутствие учителя. О поручениях моментально забывает. Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки, которые собрали дети. Он начал складывать, но работу не закончил. Все оставил и убежал. На вопрос: «Почему же ты не закончил дело? » – ответил: «А мне уже надоело, я устал. А разве ты (обращаясь к учителю) не убрала потом? ».

Из характеристики видно, что трудности к школе у мальчика связаны с социально-психической незрелостью, личностным инфантилизмом, его неготовности к роли ученика.

А вот и другая характеристика, в которой по существу, тоже представлены трудности адаптации к школе инфантильного ребенка. Но здесь, внешнее выражение их другое – в притупленных поведенческих реакциях, в пассивном сопротивлении школьным требованиям.

Из характеристики Витим С.

«Кшкольной жизни особого интереса Витя не проявлял. Равнодушно принял новую для него школьную обстановку. Складывалось впечатление, что ему все давно уже знакомо. Держится очень тихо, незаметно и именно этим обращает на себя внимание. В нем как будто нет столь характерной для других детей любознательности, живости реакций. На уроках также сидит тихо. Чаще проявляется его полная отключенность от того, что происходит в классе. На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад. Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них. Например, на уроке все дети по образцу пишут элементы букв. Витя написал кое-как три элемента, а дальше по всей страннице рисует кораблики. Не слушается, когда ему дела. Не смущается когда ему делают замечание. Очень неловок. Карандаш, ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно. Стакан выпадает у него из рук. Шалости его неуклюжи. Во время игры чаще других спотыкается, падает. Контакт с детьми устанавливает трудно. В домашней обстановке, во дворе как удалось установить из беседы с матерью, играет преимущественно с детьми младшего возраста.».

Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае имеется и плохая координация движений, дифекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточная развитость мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы.

Вывод

Высокая учебная мотивация и высокая работоспособность обуславливает успешность овладения учебной деятельностью, а значит, удовлетворенность результатами приложенных усилий. Это обеспечивает психологическое благополучие ребенка, следовательно, успешную адаптацию его к школе. И напротив, низкий уровень мотивации, низкая работоспособность ведут к неудачам в учебной деятельности, неудовлетворенности ее результатами. Значит, неблагополучие психофизического статуса организма ребенка приводит в итоге к школьной дезадаптации и возникновению трудностей обучения. Учителю необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуацию успеха на уроке. Во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками. Однако следует помнить, что низкая учебная мотивация – тоже следствие каких-то причин, чаще всего идущих из семьи. Таким образом, успех устранения причины кроется в целенаправленной индивидуальной работе не только с детьми, но и с их родителями.

Меры по повышению работоспособности учащихся также должны быть основаны на выяснения причин. Низкая работоспособность бывает чаще связана с неблагополучием в состоянии ребенка. При плохой работоспособности следует прежде всего углубленное медицинское обследование ребенка с учетом особенностей его раннего развития, изучить семейную ситуацию и стиль семейного воспитания, режим дня ученика. В течении всего учебного года с этими детьми должен работать психолог, изучая уровень сформированности познавательных процессов, причины испытываемых трудностей. Психолог и логопед ведут с ними развивающие занятия.

Заключение

В связи с вышесказанным становится очевидным, что без исследований психической адаптации будет неполным рассмотрение любой проблемы психического несоответствия, а анализ описанных аспектов адаптационного процесса представляется неотъемлемой частью психологии человека.

Таким образом, проблема психической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных областей знания, приобретающих в современных условиях все большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.

Чтобы помочь решить ребенку его психические проблемы, надо фактически провести адаптацию его организма к условиям стандартного урочного обучения. Такая адаптация возможна только в том случае, если она будет отражаться на существующие особенности ребенка (его актуальный уровень развития) и проходит в зоне его ближайшего развития (в отношении организации его психических процессов) в направлении необходимых изменений. При правильном определении конкретных психологических проблем ребенка и консалидации усилий психолога, учителя и родителей при осуществлении рассмотренных компонентов коррекционной работы желаемые изменения у ребенка обычно неизбежно происходят и он действительно начинает адаптироваться к особенностям условий усвоения знаний в ситуации урока. В непростой ситуации оказываются дети, впервые переступившие школьный порог. из привычного мира семьи или детского сада они попадают в разновозрастную и многоликую среду, где вместо игры предлагают умственный труд. Первоклассникам трудно приспособится или адаптироваться к новым условиям. Нужно помочь им безболезненно пройти такой жизненный этап. Адаптационный период в школе предназначен для создания доброжелательной атмосферы, позволяющий школьникам и учителю понять друг другу и найти для каждого оптимальную позицию.