Мотивация и психологическая готовность к обучению

Стр 1 из 3Следующая ⇒

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 2

1. Мотивация и психологическая готовность к обучению........................... 4

1.1. Психологическая готовность к школьному обучению....................... 4

1.2. Психологические теории мотивации....................................................... 6

1.3. Мотив и мотивация человека................................................................... 9

1.4. Мотивы учебной деятельности старших дошкольников...................... 15

1.4.1. Понятие о мотивах учения и их классификация................................ 15

1.4.2. Роль целей в мотивации учения.......................................................... 16

1.4.3. Познавательная потребность и мотивы учения................................. 17

1.4.4. Мотивы, связанные с содержанием учения........................................ 18

1.4.5. Мотивы, связанные с процессом учения............................................ 21

2. Исследование мотивов учебной деятельности старших дошкольников 22

2.1. Методика проведения исследования..................................................... 22

2.2. Анализ результатов исследования........................................................ 23

2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации................ 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 29

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................................. 31

ВВЕДЕНИЕ

Значимость работы состоит в том, что психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности старшего дошкольника. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Объект исследования – дети пяти-семилетного возраста подготовительной группы детского сада «Голубые дорожки» города Волгодонска.

Предмет - психология.

Метод исследования - анализ научной литературы по заданной теме + исследование уровня учебной мотивации воспитанников подготовительных групп детского сада «Голубые дорожки»

Эмпирическая задача исследования – проанализировать уровень учебной мотивации дошкольников подготовительных групп с целью выявления их психической готовности к школьному обучению по ряду методических заданий и оценить уровень их выполнения отдельными детьми

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ребенка форме - с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации детей достигается тем, что при этом воспитателю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование педагогом процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ребенка.

Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову ребенка, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ребенка.

Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

- изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»

- подготовить методику изучения мотивации дошкольников подготовительной группы детского сада

- провести исследование учебной мотивации

- опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Гипотезой работы является предположение о том, что к возрасту начала обучения в школе в ребенке начинают преобладать внешние мотивы, побуждающие к обучению в школе, соответственно усиливая учебную мотивацию.

Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения у дошкольников подготовительных групп детского сада.

Мотивация и психологическая готовность к обучению

Мотив и мотивация человека

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [5]

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему? », «зачем? », «для какой цели? », «ради чего? », «какой смысл? ». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.[6]

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.[7]

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

В данной работе были исследованы мотивы учения старших дошкольников. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении подготовки к обучению в начальной школе. В общей массе детей преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Конечно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным, однако это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых моментов является психологическая готовность. Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться.

Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Такие дети часто учатся неровно, успехи появляются только на тех занятиях, которые ребенку интересны, а остальные задания он выполняет небрежно, наспех. Еще хуже, если дети совершенно не хотят идти в школу и учиться. Это недостаток воспитания, и такое поведение является результатом запугивания школой, особенно если ребенок неуверен в себе, робок (“Ты двух слов связать не можешь, как же ты в школу пойдешь? ”, “Вот пойдешь в школу, там тебе покажут! ”). Поэтому необходимо выработать верное представление о школе, положительное отношение к учителям, к книгам. Личностной готовности к школе родители должны уделить особое внимание. Они обязаны научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу.

Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит, имел достаточный уровень внимательности. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. Условия жизни изменились. Теперь ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ребенком занимаются. Причем не специально обучая, а при общении. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст “почемучек”.

Но часто случается, что любознательность гаснет, и в школе, даже начальной, у детей возникает интеллектуальная пассивность. Эта пассивность приводит их в число отстающих. Как этого избежать? Психологи советуют всегда отвечать на вопросы, которые задает ребенок, так как общение с родителями — огромная радость и ценность для ребенка. Если своим вниманием вы будете поддерживать его интерес к познанию, то малышу будет легче развиваться. К сожалению, родители часто отмахиваются от надоевших вопросов — это и является основой интеллектуальной пассивности. Также к этому ведет и “пичкание” ребенка готовыми знаниями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2000.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2001

3. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002.

4. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой – М., 2001.

5. Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000.

6. Джеймс У. Психология. – М., 1999.

7. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой – М., 2002.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1999.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2000

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002.

11. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.

13. Кон И.С. Ребенок и общество. –М., 2001.

14. Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. – СПб.: ИНФРО-М - 2002.

15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2003.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 2001.

17. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 2002.

18. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 1999.

19. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.

20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003..

21. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

22. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

23. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М., 2001.

24. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.

25. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.

26. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2001.

27. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 2002.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся

1. Я буду учиться потому, что на уроке интересно

2. Я буду учиться потому, что заставляют родители

3. Я буду учиться потому, что хочу больше знать

4. Я буду учиться, чтобы потом хорошо работать

5. Я буду учиться, чтобы доставить радость родителям

6. Я буду учиться, чтобы не отставать от товарищей

7. Я буду учиться, чтобы не опозорить свой класс

8. Я буду учиться потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

9. Я буду учиться потому, что нравится учитель

Приложение 2

Результаты ответов учащихся

№ во-проса	Число ответов
	Группа А		Группа Б		Группа В
1	хххххххх	8	Хххххх	6	Хххххххххх	10
2	хх	2	Хххх	4	Хх	2
3	ххххххххх	9	ххххххххххххххх	15	Хххххххххххххххххххх	20
4	ххххххх	7	хххххххххххххх	14	Хххххххххххххххххххх	20
5	ххххх	5	хххххххх	8	Хххххх	6
6	ххххх	5	ххх	3	Ххххх	5
7	ххххх	5	ххххххххх	9	Х	1
8	ххххх	5	ххх	3	Хххххххх	8
9	хххххххх	8	хххххххххх	10	Ххх	3

Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8

Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9

Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

Приложение 3

Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов

Преобла-дающие мотивы	Число ответов
Преобла-дающие мотивы	Группа А		Группа Б		Группа В
внутренние	хх хх х	5	хх хх хх хх хх	10	хх хх хх хх хх хх хх хх хх хх	20
внешние по-ложительные	хх хх	4	хх хх	4	хх	2
внешние от-рицательные	хх	2	хх	2	х	1
не доминирует	хх хх хх х	7	хх хх хх хх	8	хх	2

[1] Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 2003.-с.32

[2] Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000. – с. 42

[3] Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 2001. – с. 142

[4] Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000. – с. 47

[5] Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.- с. 131

[6] Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.- с. 136

[7] Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.- с. 145

[8] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 2002. С. 513

[9] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2000. С. 213

[10] Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.

[11] Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 2001. С. 97

[12] Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.- с. 68

[13] Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 2002.С. 29

[14] Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.- с. 98

[15] Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002.- с. 105

[16] Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002.- с. 107