Взаимодействие процессов развития

Среди некоторых психологов продолжаются дебаты по вопросу о том, в какой степени наше поведение определяется созреванием, а в какой — научением. Младе­нец сначала садится, затем встает и, наконец, идет — здесь первостепенное значе­ние имеют процессы созревания. Но развертыванию такого поведения могут поме­шать лекарства, плохое питание, утомление, болезнь, запреты или эмоциональное напряжение. Некоторые навыки, такие как исполнительские навыки музыканта или двигательные — спортсмена, поддерживаются и совершенствуются только благода­ря приобретению опыта и непрестанным упражнениям. Есть и такие виды поведе­ния, которые вообще трудно отнести к какой-либо категории. В отличие, скажем, от собак, дети обладают врожденной способностью говорить, но, чтобы пользоваться ею, они должны выучить язык. Младенцы непроизвольно выражают такие эмоции, как гнев или страдание, но они должны будут выучиться управлять своими чувства­ми в соответствии с нормами, принятыми в их культуре (Hebb, 1966).

Таким образом, поведение — продукт взаимодействия процессов созревания и научения. Ряд ограничений или особенностей поведения заложен в генетическом коде, однако всякое поведение развивается в рамках специфической, свойственной каждому биологическому виду среды.

Глава 1 Развитие человека перспективы, процессы и методы исследования

Роберт Пломин (Plomin, 1990), например, указывает на то, что под воздействи­ем окружающей среды врожденная предрасположенность к таким заболеваниям, как астма или диабет, может перерасти в саму болезнь. В свою очередь, болезнь так­же может повлиять на ход социализации или интеллектуального развития ребенка, если из-за нее он не принимает участия в жизни класса или в спортивных мероприя­тиях, вообще не ходит в школу. Тот же тип взаимодействия наблюдается между врожденными физическими характеристиками человека (такими, как телосложе­ние, цвет кожи, вес), его Я-концепцией и социальным принятием. На поведение мо­гут влиять стереотипные представления (толстяки — обязательно веселые, подрос­тки — неуклюжие, высокие люди — лидеры и т. д.), которых придерживается как сам обладатель определенных физических особенностей, так и окружающие его люди.

Фактор времени. Взаимодействие научения и созревания часто зависит имен­но от того, на каком отрезке жизни организм подвергается воздействию средовых факторов. Решающее значение синхронизации созревания и воздействий среды выражается в понятии критического пери­ода — промежутка времени, в который — и только в который— определенный средовой фактор может вызвать эффект. Несколько таких периодов приходится на время пренатального развития, когда некоторые химические препараты, лекарства или болезни могут неблагоприятно повлиять на развитие определенных органов плода (см. гл. 4).

критический период - Единственный отрезок времени в жизненном цикле организма, когда определенный средовой фактор способен вызвать эффект.

Например, если у беременной женщины отсутствует им­мунитет к краснухе, вследствие чего она заболевает через 2 месяца после зачатия, то это может привести к тяжелым последствиям: глухоте ребенка или даже само­произвольному аборту (выкидышу). Однако если та же женщина заразится красну­хой на 7-м месяце беременности, это никак не скажется на развитии ребенка.

Существуют и периоды иного рода, когда человек также в большей или мень­шей степени чувствителен к влиянию окружающей среды. Так, оптимальный пери­од схож с критическим. Это тоже определенный промежуток времени, когда в ре­зультате взаимодействия созревания и научения успешнее всего развивается ка­кое-то конкретное поведение. Однако оптимальному периоду не свойственно такое качество критического как «все или ничего». Хотя и существует оптимальное время для развития определенного поведения, научиться ему можно и раньше, и позже это­го срока. Термин готовность используется для обозначения такого момента в процессе развития, когда человек достаточно созрел, чтобы научиться конкретно­му поведению. Он может оказаться не в состоянии освоить это поведение полнос­тью и эффективно до наступления зрелости, но это готовность вовсе не означает, что он должен учиться ему только во время достижения готовности. Например, некоторые дети могут быть полностью готовы освоить вычитание в семилетнем возрасте. Однако если до 8-10 лет их не научили этому арифметическому действию, возможность научиться ему не утрачивается навсегда, как это произошло бы в случае пове­дения, для освоения которого существует критический период.

Нам не так много известно о том, как в действительности осуществляется синх­ронизация созревания и научения в развитии человека. Существуют ли критичес­кие периоды для научения определенным видам поведения? Есть ли оптимальные периоды для обучения чтению, овладения иностранным языком, элементами спортивной гимнастики? Вот лишь некоторые вопросы, которые мы рассмотрим в процессе дальнейшего знакомства с наукой о человеческом развитии.

 

Момент времени в жизни индивидуума когда достигнутый им уровень зрелости позволяет ему извлечь пользу из конкретного опыта научения.

Часть 1 Комплексное изучение жизненного пути человека

МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ИЗМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТИ НА ПРОТЯЖЕНИИ ЖИЗНИ

«Ребенок — отец мужчины», — написал ан­глийский поэт Уильям Вордсворт в 1802 году. Наверное, каждый слышал из уст своих бабу­шек и дедушек замечания типа «горбатого мо­гила исправит», адресованные родственни­кам по поводу их упрямства или других, не менее стойких черт характера. В отличие от бабушек и дедушек, ученые стремятся дока­зать правильность подобных заявлений, пыта­ются дать им обоснование. Обнаруживает ли большинство людей сколько-нибудь суще­ственную устойчивость черт личности на про­тяжении жизни? И если да, то какие обстоя­тельства, процессы и факторы делают это ут­верждение справедливым?

Проведение систематических исследова­ний изменений человека на жизненном пути наталкивается на огромные трудности. Пред­положим, что ученых интересует вопрос: если в детстве ребенок робок и застенчив, останет­ся ли он таким же, став подростком или взрос­лым? Можно было бы попытаться создать «шкалу застенчивости» с параллельными фор­мами для каждого из интересующих возраст­ных уровней, обследовать с ее помощью груп­пу детей и повторить обследование, когда они достигнут определенного возраста. Это стан­дартная схема лонгитюдного исследования. Но как быть, если ученым необходимо выяс­нить, почему застенчивость сохраняется в те­чение жизни или как такой стиль поведения влияет на последующую жизнь человека? В этом случае потребовалось бы провести более сложное и широкое лонгитюдное исследова­ние, охватывающее несколько десятилетий.

К счастью для современных исследовате­лей, несколько масштабных лонгитюдных про­ектов были начаты много лет назад» и к настоя­щему времени накоплен внушительный корпус данных для анализа динамики поведения че­ловека на протяжении всей жизни. В одном из таких исследований, проводившемся в Берк­ли, штат Калифорния, прослеживается путь развития каждого третьего ребенка, родивше­гося в Беркли в 1928 году. В детстве испытуе­мые и их родители обследовались раз в год. Начиная с отрочества, с ними проводили про­должительные интервью каждые 10 лет. Заме­чательно, что ученым удалось сохранить связь со 139 из 200 детей, отобранных на первом этапе, на протяжении 40 лет. Детство этих лю­дей совпало со временем Великой депрессии, они были подростками в период Второй миро­вой войны и принадлежали к молодому поко­лению взрослых, когда начался послевоенный бум. Тем не менее, каждый по отдельности, они пережили эти события мировой истории по-разному. Почему? Какие факторы имели реша­ющее значение в определении путей их разви­тия? Данные этого исследования использова­лись многими современными учеными в целях изучения таких факторов, как материальное положение, родительские установки, качества личности, образовательные возможности и кризисные ситуации в семье. Давайте рас­смотрим одну из таких работ.

Каспи и Элдер (Caspi, & Elder, 1988) заин­тересовались, какова вероятность того, что вспыльчивый или, наоборот, сдержанный ре­бенок сохранит эти качества по достижении зрелого возраста. Как скажутся эти особенно­сти поведения на его взрослой жизни? Как будет складываться его жизнь по сравнению с жизнью сверстников?

Чтобы исследовать эти вопросы, они ото­брали из выборки Калифорнийского лонгитюда тех, кого в возрасте от 8 до 10 лет учителя и родители характеризовали либо как крайне вспыльчивых, безудержных, либо как крайне сдержанных, заторможенных. Это были, с од­ной стороны, «неуправляемые» дети, которые редко сдерживали свои чувства, с другой —

Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования

«зажатые» дети, опасавшиеся проявлять даже малейшую инициативу. Остались ли неизмен­ными два эти поведенческих стиля в их взрос­лой жизни, даже если такое поведение часто оказывалось дезадаптивным? В большинстве случаев изменений не произошло, хотя были и исключения. Каспи и Элдер проанализирова­ли жизненный путь, или характер основных событий в жизни людей, с этими двумя различ­ными стилями поведения.

Дети, обнаруживавшие проблемное пове­дение типа вспышек гнева и раздражения или, наоборот, крайней сдержанности и замк­нутости, с 10 лет испытывали на себе иное влияние среды, чем их ровесники. Учителя, родители, сверстники реагировали на их по­ведение иначе: и в детстве, и когда они стано­вились взрослыми. Экплозивное, безудерж­ное поведение, — проявлялось ли оно в шко­ле, в армии, на работе, во время ухаживания или семейных ссор, — заставляло окружаю­щих реагировать на него определенным, чаще всего — негативным образом. Как следствие, жизненный путь экплозивных детей из вы­борки Калифорнийского лонгитюда, особен­но мальчиков, оказался менее удачным, чем у остальных. Как правило, они довольствова­лись неполным средним образованием, их реже отмечали в школьные годы, для них ока­залось труднее приспособиться к школьной дисциплине с ее требованием сдерживать свои эмоции. Уже будучи взрослыми, они ред­ко получали повышения по службе, а в армии имели чин более низкий, чем у сверстников. Они чаще меняли работу, чаще разводились. Женщины этого типа выбирали мужей с невы­соким социальным статусом, нередко разво­дились, а став матерями, не умеряли своей вспыльчивости (Caspi, Elder, & Bern 1987).

Люди, с детства отличавшиеся робостью и замкнутостью, шли по жизни совершенно ина­че. Мальчики старались избежать или отло­жить принятие решений, касающихся продол­жения образования, а позже — любых ответ­ственных поступков в интересах семьи, карье­ры и т. д. В результате эти люди все делали с опозданием: позже вступали в брак, позже становились отцами, позже получали повы­шение по службе.

Робкие, замкнутые девочки —а в 50-е годы они уже были взрослыми девушками, — как правило, выбирали традиционный путь: заму­жество, ребенок, домашнее хозяйство. Откло­нения от этого пути у них случались реже, чем у сверстниц (Caspi et al„ 1988).

В целом, начиная с детства, последствия экплозивного и заторможенного поведения на­растали, как снежный ком. И траектории более чем 30-летнего жизненного пути участников Калифорнийского лонгитюда — совокупный результат непрерывного межличностного взаи­модействия в различных ситуациях и его по­следствий, накопленных за это время, а также принятых этими людьми решений в отношении работы, семейной жизни и воспитания детей.

Хотя выводы Каспи и Элдера производят должное впечатление, они носят слишком об­щий характер. Так, например, Дж. У. Макферлейн и ее коллеги по работе в Беркли еще в 1958 году обнаружили, что «многие из тех, кто в детстве недружелюбно относился к окружа­ющим, стали позже любящими и заботливыми родителями». Некоторым вспыльчивым детям также удалось преодолеть этот недостаток и добиться успеха в учебе, в армии и на работе. Будущим исследователям предстоит опреде­лить, в чем здесь причина. Либо эти люди на­шли приемлемый способ разрядки своих эмо­ций, либо на каком-то этапе развития научи­лись сдерживать свои чувства.

Экологическая модель

Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого раз­вития стала модель, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно его модели экологических систем (Bronfenbrenner, 1979), развитие человека — это динамический, идущий в двух направлениях реципрокный процесс. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуров­невую жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны

Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека

МОДЕЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Модель развития ребенка, соглас­но которой растущий ребенок ак­тивно реструктурирует элементы 4-х уровней жизненной среды, од­новременно подвергаясь воздей­ствию этих элементов и их взаимо­связей.

элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а также со стороны более широкого окружения. По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, кото­рые обычно изображают в виде концентрических ко­лец. Он называет эти системы микросистемой, мезосистемой, экзосистемой и макросистемой (см. рис. 1-1). Характерной особенностью его модели являются гиб­кие прямые и обратные связи между этими 4 система­ми, через которые и осуществляется их взаимодействие.

Микросистема. Микросистема, или первый уровень модели, имеет отноше­ние к занятиям, ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшему окруже­нию, такому как семья, детский сад или школа. Например, развитие ребенка в семье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к первым шагам дочери на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимости может побудить мать к поиску новых способов поддержки развития такого поведения.

Рис. 1-1, Четыре уровня окружающей среды, входящие в состав модели экологических систем, пред­ложенной Бронфенбреннером в качестве модели развития ребенка.

Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования

Микросистема — это уровень жизненной среды, наиболее часто исследуемый пси­хологами.

Мезосистема. Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями 2-х или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями мо­жет положительно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, внимательное отношение учителей к этому ребенку, скорее всего, благотворно скажется на его взаимодействиях с членами семьи.

Экзосистема. Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем уров­ням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сфе­ры непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно привести целый ряд примеров, начиная с формальной социальной среды, например места работы родителей или местных отделов здравоохранения или улучшения бы­товых условий, и кончая неформальным окружением, таким как расширенная се­мья ребенка или друзья его родителей. Например, фирма, в которой служит мать, может разрешить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то же время возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напря­жение и тем самым повысит производительность ее труда.

Макросистема. В отличие от других уровней, макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению, а включает в себя жиз­ненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах основного потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное вли­яние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями раз­вития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогическо­го эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим по­пыткам администрации объединить эти две группы детей.

Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1979) полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросисте­мы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздейство­вать на все другие уровни. Например, правительственные программы, такие как программа Head Start¹, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.

Как вы увидите далее, культурные силы, позволяющие выделить макросистему как уровень жизненной среды, образуются отчасти историческими событиями, от-

¹ Программа развития сети дошкольных учреждений, финансируемая федеральным правительством. Начата в середине 60-х годов. — Прим. науч. ред.

Часть 1 Комплексное изучение жизненного пути человека

части — нормативной последовательностью человеческого развития. Учитывая историческую перспективу, связанную с изменением культурных ценностей, мы сможем лучше понять те сдвиги в родительских, семейных и социальных установ­ках, которые влияют на развитие в течение всей человеческой жизни.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. F66.9х Расстройство психосексуального развития неуточненное.
2. F8 Расстройства психологического (психического) развития.
3. F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные.
4. G. Переживание неодушевленной материи и неорганических процессов
5. I) ГОРОДА ЗАПАДНОЙ СИБИРИ: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ (КОНЕЦ XVI – XVII ВВ.)
6. I. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ТИПОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
7. II. Тип цикличного цивилизационного развития (восточный тип).
8. III 7 Взаимодействие аллельных и неаллельных генов с решением
9. III. Принцип дифференциации – интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.
10. III.8 Задачи на взаимодействие неаллельных генов
11. R самобытности развития России
12. VI. Развитие капитализма в США. Американский путь развития капитализма в сельском хозяйстве