Возрастные кризисы 3 и 7 лет

Переход от раннего детства к так называемому дошкольному детству получил название кризиса трех лет — это переломный момент в жизни малыша. Его называют трудным возрастом: относительно послушный, во всем полагающийся на взрослого и подражающий ему ребенок превращается в упрямого строптивца с непредсказуемым поведением и бурными реакциями. Сроки возникновения такого кризиса обычно приходятся на конец третьего — начало четвертого года жизни.

Как это бывает?
Первые его признаки — появление негативизма и повышенной тяги к самостоятельности. Они могут озадачить и огорчить взрослых, заставить искать причины такого поведения в нарушениях психического развития. Нередко жалобы на испортившийся характер или желание досадить взрослому, бурную капризность в отстаивании своих иногда абсурдных желаний, повышенную чувствительность к оценке своих достижений, сопровождающуюся гневом и слезами приводят к поиску неврологических причин такого поведения. Психологический анализ особенностей развития ребенка успокаивает - налицо реакции эмансипации, попытки отделить свое «я» от взрослого, то есть прогрессивные тенденции развития.

Знаменитый кризис трех лет был описан впервые Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Она выделила следующие симптомы этого кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму.

Но за этим букетом отрицательных характеристик, родитель должен видеть попытку ребенка установить новые, более высокие формы отношений с окружающими, видеть попытки ребенка выделить свое «Я». Поведение ребенка трех лет часто сопровождается словами: «Я сам». Феномен «Я сам» означает не только внешнюю самостоятельность, самостоятельность в поведении, но и психологическое отделение ребенка от взрослого. Чем быстрее взрослый поймет необходимость перестройки отношений и пойдет на это, тем менее негативным будет поведение ребенка.

Негативизм и упрямство в поведении ребенка идут от того, что малыш не в состоянии ни осознать, ни объяснить свои намерения - вот они и выглядят как бессмысленное противостояние очевидному. В этот период он особенно чувствителен к оценке себя и своих действий, у него более ярко проявляется обидчивость, он может долго помнить несправедливое к себе отношение, хитрить, демонстрировать чувства, которые не испытывает. Он становится гораздо более настойчивым - до настырности, - добиваясь желаемого, и отвлечь его внимание от конфликтной ситуации переключением на другое действие или интересный предмет уже не получается.

Сам по себе кризис трех лет является естественным явлением, но то, насколько быстро и благополучно он минует, зависит от поведения взрослых.

Что делать родителям?

Если они проявляют доброжелательное внимание к инициативности и достижениям ребенка, не заостряя внимания на негативных проявлениях кризиса, проявляют терпение и понимание, то ребенок достаточно быстро овладевает своим новым «я» и идет по пути дальнейшего развития своих возможностей и способностей. Иногда взрослые, боясь избаловать или пропустить безнаказанным неправильное поведение, упорно стараются сломить сопротивление и обнаруживают, что отстаивание ребенком своих намерений становится лишь более стойким и изощренным. При чрезмерном ограничении самостоятельности ребенка, пренебрежении к его достижениям капризность, раздражительность и гневливость ребенка, бессмысленное противостояние взрослым усиливаются и закрепляются, приобретая характер истерик. Чрезмерно возбудимые дети в этот сложный период могут давать пугающую родителей картину эмоциональной бури с громким плачем, падениями на пол, а иногда и «закатываниями» вплоть до остановки дыхания.

Взрослому нужно понять, что конфликты по разным поводам в данный возрастной период неизбежны. Их может быть только больше или меньше, но обойтись совсем без них не удастся. Поэтому не стоит требовать всегда и во всем беспрекословного подчинения старшим, вы же не хотите вырастить безвольного, полностью зависимого от мнения окружающих человека? К тому же подобная личность не может быть здоровой, так как постоянное «упрятывание» своих собственных потребностей и стремлений внутрь, тревожное стремление угадать мнение окружающих и поступить так, чтобы быть хорошим для всех, обязательно приводят к развитию неврозов.

Родителям трехлетнего упрямца приходится нелегко. Прежде всего, они сами тоже учатся гибкому поведению во время конфликта и умению отстраняться от своих эмоций. Ребенок часто испытывает родительское терпение, познавая уровень допустимого поведения. Его провокации порой могут быть вполне осознанны. Родители попадают в своеобразные «ножницы».

Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, он начинает переоценивать себя и свои возможности. Он твердо усваивает, что своими настойчивыми требованиями, капризами, криками, плачем он может добиться всего на свете. Он привыкает обращать внимание только на свои желания, которых с каждым разом становится больше и больше. В результате растет эгоист, не способный согласовывать свои действия с реальными возможностями. Кроме того, «победив» родителей, ребенок автоматически устраняет их из процесса воспитания. Они для него становятся неавторитетными, и все свои дальнейшие неудачи он будет отыгрывать в семье, подобно тирану, гоняющему верных вассалов.

С другой стороны, если сильная воля родителей во всем подавляет развивающуюся волю малыша, можно получить уже описанный выше тип невротика. Причем внешне такой ребенок может выглядеть вполне привлекательно - послушный, аккуратный, вежливый, серьезный. Окружающим взрослым он будет нравиться, потому что с ним нет никаких проблем. Вот только хорошо ли это для самого ребенка? Таким детям очень трудно самоутвердиться в жизни, они склонны к тревожности и пассивности. Они нуждаются в постоянном руководстве со стороны более сильного, и если в детском возрасте в этих качествах как будто не видно ничего плохого, то во взрослой жизни им придется очень трудно, так как они все время будут зависимы от окружения, обстоятельств.

Родители должны понять, что все разумные требования ребенка, его попытки к самостоятельности должны быть удовлетворены, а демонстративное своеволие однозначно пресечено.

Больше всего дети в кризисный период упрямства нуждаются в поддержке, понимании и терпении любящих взрослых. Не стесняйтесь хвалить ребенка за его правильное поведение. Если в ответ на неудачу малыша вы постараетесь объяснить ему ошибку и причину дурного настроения, это будет самой правильной реакцией. Чтобы окончательно снять состояние стресса у ребенка, предложите ему сделать что-то интересное вместе с вами, так вы поможете ему переключиться и вновь обрести самоуважение и душевное равновесие. Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7–летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походной в комнату, говорит писклявым голосом – это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7–летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифферинцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве.

Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально–бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие–то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под редакцией А.Б.Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, – это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова – это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особеaнности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: