Восприятие и понимание устной речи

Слабослышащая девочка Рая А. должна была показывать разложенные перед ней картинки в ответ на их устное назы­вание. Среди этих картинок имелись изображения мальчика, исполняющего различные действия. Когда девочке предложи­ли показать картинку, где мальчик пишет, она стала огля­дываться вокруг, смотреть на соседний стол и шкаф, а затем ответила: Не знаю Миша. Затем девочка оставила картинки, по-

шла к шкафу (перед этим она видела, как в шкаф укладывали различные игрушки), нерешительно открыла его и с радостью извлекла оттуда игрушечного мишку. Подавая игрушку врачу, девочка сказала: Миша, там тетя поставил. Из описанного поведения ребенка ясно, что девочка из всей речи восприняла только слово пишет, да и то неправильно. По созвучию это слово она воспринимает как Миша, явно связывая его с заин­тересовавшей ее ситуацией укладывания игрушек.

Подобные недоразумения часто наблюдаются в речевом об­щении со слабослышащими детьми. Их причина — неполное восприятие речи на слух, но чем лучше ребенок владеет ре­чью, тем реже они имеют место. Владеющий речью слабослы­шащий ребенок по контексту, по той ситуации, в какой про­исходит беседа, имеет возможность понять обращенную к нему речь даже в том случае, если не различает на слух сход­но звучащих слов. В данном случае ребенок не смог расслы­шать разницу между л и м и правильно воспринять оконча­ние слова. Но несмотря на трудности восприятия слова пи­шет, девочка могла бы понять его, если бы ей была понятна вся фраза, весь контекст и, главное, если бы это слово ей было известно раньше. Как выяснилось при дальнейшем ис­следовании, наша испытуемая не знала слова мальчик. Очевид­но, поэтому девочкд даже не обратила внимания на то, что слово мальчик сопровождало то слово, которое, как ей пока­залось, обозначало Миша. Не имея в своем запасе слов рису­ет, пишет, читает, она и не могла ждать от своего собесед­ника их упоминания. Для нее естественнее всего было понять воспринятое звучание как знакомое ей слово Миша, тем бо­лее что ситуация, в которой происходила беседа, легко могла бы натолкнуть ребенка на мысль о мишке, только что спря­танном в шкафу.

Таким образом, наша испытуемая не поняла слова пишет прежде всего потому, что не расслышала его. Но если бы это слово ей было известно, если бы она могла понять его в кон­тексте обращенной к ней речи, то этим она компенсировала бы в некотором отношении неполноценность своего слуха. Такая компенсация обычно и происходит не только у слабо­слышащих детей, владеющих речью (как мы это уже показа­ли выше), но и у людей с нормальным слухом при каких-либо внешних препятствиях (при шуме или отдаленности расстоя­ния), мешающих достаточно четко слышать речь. Таким обра­зом, своеобразие понимания речи у слабослы­шащих детей обусловливается двумя взаимо-

зависящими факторами — неполным слыша­нием речи, с одной стороны, и недоразвитием речи — с другой.

Материалы нашего исследования позволяют более детально рассмотреть значение особенностей речевого развития слабо­слышащего ребенка для понимания обращенной к нему речи. Важнейшие данные по этому вопросу мы получили при специ­альном исследовании понимания обиходной речи слабослыша­щими учащимися Московской специальной школы¹.

В процессе исследования учащимся был задан вопрос: С кем ты дома живешь? В целом ряде случаев дети не понимали воп­роса и отказывались ответить на него. Тогда этот вопрос был заменен вопросом: Кто есть дома? Женя К., ученик II клас­са, ответил: Мама.

На вопрос: Где папа? — последовал ответ: Папа уехал на войну. Папа убит. Папа был пароход.

Ученик того же класса Олег А., также не сумевший отве­тить на первый вопрос, на вопрос, заданный в измененной форме: Кто дома с тобой живет? — ответил правильно: Мама живет, папа, Алеша.

Ученик I класса Миша А. также не смог понять вышеука­занный вопрос, но на измененный вопрос: Кто у тебя дома? — дал адекватный ответ: Дома мама, папа, сестра Люся.

Аналогичная картина обнаруживается и в четвертом случае. Лева Б., ученик II класса, не сумевший ответить на основной вопрос, при дополнительных расспросах дал адекватные отве­ты: Мама есть? — Да. — Папа есть? — Да. — Кто еще? — Мама есть, папа есть. Слава есть большой, бабушка, папа по­шел на работу.

Можно было бы привести еще ряд других примеров, под­тверждающих значение различных по доступности формулиро­вок для определения сохранности понимания речи у слабослы­шащих детей. Возможность понимания разговорной речи сла­бослышащим ребенком в большой степени зависит от того, насколько тому лицу, которое обращается к ребенку, удается правильно подобрать доступный пониманию ребенка речевой материал.

Ограниченный запас слов у слабослышащего ребенка явля­ется одной из важнейших причин, мешающих ему понять об­ращенную к нему речь.

¹ Материал собран по нашему заданию методистом Московской школы слабослышащих Е.С. Мордашевой.

Овладение грамматическим оформлением языка также имеет большое значение для понимания речи окружающих. Понимание предложения и связи отдельных слов между собой, возможность учесть роль изменившихся суффиксов или приставок — все это, естественно, играет огромную роль для понимания устной речи. Между тем, как было показано выше, некоторые слабослыша­щие дети еще не владеют грамматическим строем языка. Не ов­ладев грамматическими закономерностями речи, ребенок не может в них разобраться, если из ситуации нельзя сразу понять смысла обращенных к нему слов.

Приведем примеры. Перед ребенком стоит стакан с молоком и блюдечко. Вылей молоко из стакана в блюдечко — предлага­ют мальчику. Он правильно выполняет поручение. Вслед за этим создается иная ситуация. Перед тем же ребенком стоят два стакана и тазик; в одном стакане вода. Мальчику предла­гают: Былей воду из стакана. Ребенок с сомнением рассматри­вает стакан и отливает часть воды в другой стакан.

В первой ситуации он правильно выполнил поручение вы­лить, так как ситуация подсказывала только одно решение за­дачи. Понимая слова лить, молоко, блюдечко, он легко мог до­гадаться о том, что от него требовалось. Во втором случае он мог бы правильно выполнить поручение только при условии достаточного овладения логико-грамматической структурой обращенного к нему предложения. Но это зависело от понима­ния приставки вы в слове вылей и предлога из. Без понимания этих грамматических элементов слова правильное выполнение задания невозможно.

Слабослышащий ученик Гриша Г. изучал на уроке зна­чение предлогов в, на, под, над. После урока мы предложили мальчику продемонстрировать в действии предложение Гри­ша подбежал к столу (подобное пояснение предложений пу­тем драматизации широко применяется в классе, где учится Гриша).

Мальчик подбежал к столу и сел под него. Когда его спро­сили, зачем он сел под стол, мальчик отвечал: Вы говорили — под. Ясно, что мальчик не понял предложенного ему задания из-за того, что приставку под в слове подбежал он принял за предлог под.

Следующий пример показывает, как мало принимает во вни­мание окончание слов слабослышащая девочка Люся 3., обла­дающая более развитой речью, чем Гриша. Ей было предложе­но объяснить выражение Богатырь ты будешь с виду и казак душой. С выражением некоторого недоумения на лице она

 

произносит: Коза богатая, молока у нее много наверное. Такое объяснение она могла дать, только игнорируя в словах бога­тырь и казак их конечную часть.

Не менее выразителен и следующий пример, показывающий непонимание связи слов в предложении. Люда Р., прочитав в стихотворении словосочетание вьюги разговоры, объясняет его следующими словами: Это люди идут по дороге и разго­варивают, что ветер идет.

В приведенных примерах у слабослышащих детей обна­руживается своеобразный импрессивный аграмматизм, кото­рый есть ни что иное, как недостаточное овладение грамма­тическими закономерностями языка, возникшее в результате неполного восприятия речи в период ее формирования. От­клонения от нормы в понимании устной речи возникают у слабослышащего ребенка как результат недостаточного овла­дения языком, его грамматическим оформлением и словарным составом.

Активная речь слабослышащего ребенка нередко про­изводит более благоприятное впечатление, нежели его способ­ность понимать речь окружающих. Это кажущееся несоответ­ствие между активной и пассивной речью становится понят­ным, если учесть разницу в условиях самостоятельного пользования речью, с одной стороны, и понимания чужой речи — с другой.

Слабослышащий ребенок, располагающий лишь ограничен­ным запасом слов, при недостаточном овладении грамматичес­ким строем языка мобилизует все свои речевые возможнос­ти для того, чтобы выразить свою просьбу, желание, вопрос и т. п. Как мы видели выше, он может, хотя бы неточно, выра­зить свою мысль отдельными словами или рудиментарными предложениями. Если он не знает слова, полностью соответ­ствующего тому значению, которое хочет выразить, то он пользуется словами, близкими по смыслу. В других случаях он правильно подбирает слова, но произносит их с искажениями. А так как ребенка обычно слушают лица, уже владеющие ре­чью, то они имеют возможность понять его неполноценную речь, сообразуясь, с ситуацией, контекстом и т. п.

Иное положение создается при обращении с речью к тако­му ребенку. Не будучи осведомленными об имеющемся у ре­бенка речевом запасе, мы обращаемся к нему с обычной ре­чью, предназначенной для нормально говорящих детей. При этом ребенок, не располагающий необходимым речевым запа­сом, оказывается в особенно большом затруднении. В беседе,

где педагог стремится приноровиться к его речевым возможно­стям, выясняется, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется.

Таким образом, несоответствие между активной и пассивной речью слабослышащего ребенка, которое иногда служит пово­дом для ошибочного предположения сенсорной афазии, явля­ется лишь кажущимся. По существу недостаточное понимание этими детьми речи есть проявление общего недоразвития речи, возникающего в результате неполного ее восприятия с помо­щью слуха.

Понимание читаемого текста

Еще более серьезные затруднения возникают у слабослы­шащих детей при чтении. Если понимание устной речи не­сколько облегчается возможностью сопоставить воспринятую речь с той ситуацией, в какой протекает разговор, то при чте­нии текста эта возможность исключается. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем речи являются естественными препятствиями к пониманию читаемо­го текста. Правда, на определенном уровне развития речи незнакомые слова могли бы быть поняты по контексту, но при том резком недоразвитии речи, какое мы наблюдаем у слабо­слышащих учащихся специальных школ, нередко становится невозможным понимание общего контекста.

Приведем пример. Ученик школы слабослышащих, прочитав рассказ «Янко-музыкант», пытается пояснить отдельные пред­ложения следующим образом.

Прочитанное предложение: Дудка его звучала, как полет ко­мара или мухи. Пояснение ученика: Муха летает, комар куса­ет. На вопрос, какую музыку слушал у ручья Янко, ученик от­вечает: Музыка, труба, барабан, скрипка. Такие ответы могли возникнуть только потому, что мальчик, читавший текст, был в состоянии понять лишь отдельные слова, а не общий смысл прочитанного.

Попытаемся более подробно осветить этот вопрос на осно­ве специального исследования¹.

Ученикам вторых классов школы для слабослышащих было предложено прочитать рассказ под названием «Вертунок»² сле­дующего содержания:

¹ Из материалов, собранных Е.С. Мордашевой.

² «Родная речь». Книга для чтения в I классе начальной школы.

 

«Была зима. На дворе холодно. Раннее утро. Андрейка, маль­чик девяти лет, лежит на печке. Вдруг дверь отворилась, вошел Андрейкин отец и внес на руках жеребенка.

— Ну-ка, сынок, погляди.

Андрейка скатился с лежанки и больше уже не заснул в это утро. Все ходил возле печки. Тут на чистой соломе лежал же­ребенок. Андрейка все садился на корточки, заглядывал за печ­ку, трогал жеребенка руками и спрашивал, где достали такого смешного конька».

Прочитав этот текст, дети должны были ответить на следу­ющие вопросы: 1. Как зовут мальчика? 2. Сколько мальчику лет? 3. Где мальчик спит? 4. Кого принес отец в избу? 5. Где отец положил жеребенка? 6. Что делал Андрейка?

Из 45 учащихся, прочитавших этот текст, лишь 11 сумели полностью разобраться в содержании этого простого рассказа. Особенно сильно затруднили детей те вопросы, на которые в тексте не было прямого ответа. Большинство учеников отве­тили на первые три вопроса. Но на последующие два вопроса: Что делал Андрейка? и Где отец положил жеребенка? — отве­тили менее 10 учеников. Чтобы ответить на эти вопросы, требовалось обобщенное понимание текста. Нигде в тексте не было прямо сказано, что жеребенок лежал на соломе у печки. Этот вывод надо было сделать из сопоставления двух предло­жений: Всё ходил возле печки. Тут на соломе лежал жеребенок. Ученикам надо было самостоятельно наполнить содержанием отвлеченную и поэтому малопонятную для них часть речи — местоимение тут.

На последний вопрос (Что делал Андрейка? ) ученики могли бы ответить в том случае, если бы они придали этому вопросу не только буквальное значение. При правильном понимании вопроса что делал? на него могут быть даны ответы: Загляды­вал в печку, Спрашивал, Трогал жеребенка и т. д. А на раннем этапе развития речи слабослышащий ребенок со словом связы­вает только более конкретные действия: читает, пишет, режет и пр. Что касается действий Андрейки, то они, по-видимому, не входят в этот круг понятий. Некоторые из учеников говорили: Андрейка не делал.

Исследование показало, что дети не поняли многих слов и словосочетаний, содержащихся в тексте. Сюда относятся выра­жения: сел на корточки, раннее утро, конёк, жеребёнок. Слово жеребёнок многие понимали как ребёнок, а слово конёк оказа­лось им совсем недоступным (образовать формы конёк от сло­ва конь они не могли ввиду недостаточного овладения грамма-

тическими формами языка). Непонимание этих слов приводи­ло их к тому, что на вопрос: Где отец положил жеребенка? — они давали нелепые ответы: на кровати, на столе и т. п. По­давляющее большинство детей не поняли выражения скатил­ся с печки. Переносный смысл этого выражения оказался для них недоступным. Они вкладывали в это выражение лишь бук­вальный смысл, ассоциируя его с словосочетанием скатился с горы на санках. Многие дети не поняли совсем слова трогал. Очевидно, этот глагол недостаточно актуален для их обихода, значение этого слова усваивается ими позже.

Ученикам третьих классов был предложен для чтения рас­сказ «Похлёбка»¹ следующего содержания:

« — Я не хочу есть похлёбку: она нехорошая, — сказала девочка своей матери и положила ложку.

— Если не хороша, не ешь, — сказала мать, — другой нет,
а варить теперь некогда, за ужином, может быть, вкуснее
будет.

И мать стала обедать одна.

После обеда они пошли на огород, стали копать картофель и проработали до самого вечера.

За ужином мать опять поставила на стол похлёбку.

— Ну вот, это совсем другая похлёбка, эта лучше, — сказа­
ла дочь и принялась охотно есть.

Мать рассмеялась и сказала:

— Да это та же самая похлёбка, которая была за обедом.
Она кажется тебе вкуснее потому, что ты поработала и прого­
лодалась».

Для выяснения понимания прочитанного текста ученикам было предложено ответить на следующие вопросы: 1. Почему мать обедала одна? 2. Куда они пошли после обеда? 3. Долго ли они там работали? 4. Почему дочь охотно ела похлебку за ужином?

Анализ ответов 54 учеников третьих классов показал, что лишь 28 детей разобрались в тексте. Для получения правиль­ных ответов некоторым из них пришлось задать дополнитель­ные вопросы. Слова, составляющие этот рассказ, оказались понятными лишь половине всех исследованных учащихся. Многие не поняли выражения после обеда, не знали, что сло­ва обедать ужинать связаны с едой. Многим непонятно было словосочетание принялась есть. На вопрос: Что значит слово «есть»? — отвечали: Есть, например, карандаш есть, ручка

«Родная речь». Книга для чтения во II классе начальной школы.

 

 

 

есть, т. е. из всего словосочетания они улавливали только по­следнее слово и понимали это слово как утверждение наличия того или иного предмета, не связывая его с приемом пищи. Как видно из этого примера, контекст мало помогал детям воспринять правильный смысл слов. Многие ученики не мог­ли понять глагол проголодались, хотя большинство из них зна­ли прилагательное голодный. Недоступными для многих уче­ников оказались понятия «некогда» и «охотно». 11% учащих­ся не смогли понять подавляющего большинства слов из приведенного рассказа. Поэтому и весь текст оказался для них совершенно недоступным.

Из 10 учеников III класса лишь один смог ответить на все предложенные вопросы по содержанию текста. Остальные не поняли содержания рассказа и не смогли ответить на вопрос, определяющий общий смысл его: Почему дочь охотно ела по­хлебку за ужином?

Результаты исследования словаря учащихся третьих классов объясняют нам причину недоступности приведенных выше тек­стов для большинства из них.

При проведении опытов с называнием картинок, изо­бражающих обычные предметы и действия, выяснилась край­няя бедность словаря у значительной части этих учеников. Так, из 49 учеников четвертых классов, подвергавшихся исследова­нию, только 13 смогли правильно назвать около 60% предъяв­ленных им картинок; 14 учеников дали до 50% правильных от­ветов; 15 — правильно назвали около 30% предметов, изобра­женных на картинках; 10 — не смогли правильно назвать 90% всех предъявленных им картинок.

Таким образом, мы видим крайнюю ограниченность запаса слов у большинства учащихся четвертых классов. Тем более становится понятной описанная выше недоступность прочитан­ного текста многим ученикам третьих классов. Она также на­ходит свое объяснение в недостаточности словаря.

Для исследования речи ученикам четвертых классов было предложено прочитать первую часть рассказа В. Дмитриева «В метель»¹ следующего содержания:

«Зимой Малыш жил в школе. Однажды у учительницы пек­ли хлебы. Еще с утра Малыш все тосковал о том, что пойдет нынче домой. Когда сели обедать и на столе появились ломти горячего хлеба, от которого шел душистый пар, он решитель­но заявил:

«Родная речь». Книга для чтения в III классе начальной школы.

 

 

— Тетенька, я мамушке горяченького хлебца отнесу. Можно?

— Ну, что ж, — сказала Анна Михайловна, — вот пообедаем

и пойдешь.

Но не успели они еще и кашу доесть, как повалил снег, да такой густой, что в школе сразу потемнело, будто в сумерки.

— Ох, Малыш, — сказала учительница, — погляди в окно-
то, как ты пойдешь?

Малыш опечалился и даже ложку положил.

— Нет, тетенька, я уж пойду, — сказал он умоляющим го­
лосом. — Небось, я дорогу-то знаю.

Анне Михайловне очень не хотелось отпустить Малыша в та­кую погоду, но он так глядел на нее, так просил отпустить его, что она не могла ему отказать».

Для того чтобы выяснить, как был понят прочитанный текст, ученикам были заданы следующие вопросы: 1. Кто такой Ма­лыш? 2. Почему зимой он жил в школе? 3. Куда он собрался идти после обеда? 4. Как изменилась погода? 5. Почему учи­тельница не хотела отпустить Малыша домой?

Из 31 ученика IV класса, которым были заданы эти воп­росы, лишь 14 учеников смогли разобраться во всех вопро­сах и дать правильные ответы. Остальные не поняли текста. Особенно трудным для них оказался вопрос: Почему зимой он жил в школе? На этот вопрос можно было бы ответить только при условии, если текст понят настолько хорошо, что ясны даже те обстоятельства, которые в рассказе прямо не выражены, а только подразумеваются.

Не меньшее затруднение возникло при попытках ответить на вопрос: Почему учительница не хотела отпустить Малы­ша домой? В тексте на него имеется прямой ответ. Однако предложение, содержащее этот ответ, по своей конструкции отличается от обычной формулировки, применяемой для выра­жения причинно-следственных отношений. Причина нежелания отпустить Малыша в тексте выражена в словосочетании в та­кую погоду. Такая форма указания причины, когда последняя может быть понята только из сопоставления с общим контек­стом, оказывается еще недоступной для понимания многим ученикам IV класса.

В общем 25% всех обследованных учащихся четвертых классов не разобрались в прочитанном ими тексте. Они не смогли понять общего смысла рассказа и отвечали на вопро­сы, ориентируясь лишь на отдельные предложения. Ориенти­ровка в содержании одного предложения, в свою очередь, нередко ограничивалась лишь отдельными словами. Следую-

7- 11108

щие ответы некоторых учеников свидетельствуют о недоступ­ности текста их пониманию. Мара Н. на вопрос: Почему зи­мой Малыш жил в школе? — отвечает: Устал туда и сюда. На вопрос: Как изменилась погода? — отвечает: Погода плохо. На вопрос: Почему учительница не хотела отпустить Малы­ша домой? — отвечает: На улице мороз. Из ответов этого ученика видно, что он отвечает не по существу текста, а только лишь на заданный вопрос, без достаточной связи его с текстом.

Аналогичные ответы мы получаем от Вали М, которая на вопрос: Как изменилась погода? — отвечала: Плохая холодно — и на вопрос: Почему учительница не хотела отпускать Малы­ша домой? — ответила: Надо учиться в школе.

Ученикам пятых классов той же школы было предложено прочитать переработанный для школьников рассказ Горького «Ловля птиц». Приводим соответствующий текст:

«Нужда все больше давала себя знать, и Алеша решил за­няться новым ремеслом — ловлей птиц. Купил сеть, крут, за­падни, наделал клеток.

И вот на рассвете Алеша сидит в овраге, в кустах, а ба­бушка с корзиной и мешком ходит по лесу, собирая после­дние грибы, калину, орехи. Птицы смешат Алешу своими хитростями: лазоревая синица внимательно и подробно ос­мотрела западню, поняла, чем она грозит ей, и, зайдя сбоку, безопасно, ловко таскает семя сквозь палочки западни. Важ­ные снегири глуповаты: они идут в сеть целой стаей. Когда их накроешь, они очень удивлены, выкатывают глаза и щип­лют пальцы толстыми клювами. Клест идет в западню спо­койно и солидно.

Алеше немножко жалко ловить пичужек, совестно сажать их в клетку, ему больше нравится смотреть на них, но желание заработать деньги побеждает сожаление. Когда бабушка впер­вые продала пойманных Алешею птиц за сорок копеек, это очень удивило ее.

— Гляди-ка ты. Я думала — пустое дело, мальчишья забава,
а оно вон как обернулось.

— Дешево еще продала...

— Да ну?

В базарные дни она продавала на рубль и более и все удив­лялась: как много можно заработать пустяками».

Для выяснения возможности понимания текста ученикам пятых классов были предложены следующие вопросы: 1. Кто такой Алеша? 2. Как Алеша готовился к ловле птиц? 3. Поче-

му Алеша ловил птиц? 4. Когда и куда он ходил ловить птиц? 5. Где бабушка продавала птиц и чему бабушка удивлялась?

На эти вопросы по прочтении текста должны были устно ответить 23 ученика.

В содержании предложенного текста разобрались 12 уча­щихся, но лишь двум из них не потребовалось дополнительных вопросов и разъяснений. Остальные же не могли самостоятель­но ответить на вопросы, хотя ответы на них содержались в тексте.

Подавляющее большинство учеников не смогли ответить на вопрос: Почему Алеша ловил птиц, т. е. по существу не пони­мали основной идеи прочитанного рассказа. Особую трудность представляли ответы на вопросы: Чему удивлялась бабушка? и Как Алеша готовился к ловле птиц?

При проверке понимания слов из прочитанного текста вы­яснилось, что очень многие слова и словосочетания были не­понятны детям. Только 4 ученика из числа всех подвергнутых изучению смогли понять такие словосочетания, как нужда все больше давала себя знать, решил заняться, зарабатывает деньги, и такие слова, как таскает, щиплют, обернулось. Мно­гие не понимали слов: западня, рассвет, клюв, пичужка, сожа­ление, забава, стал, сбоку, безопасно, солидно, немножко, деше­во и т. п. Впрочем, для многих учеников были непонятны и бо­лее употребительные слова, о чем можно судить по данным исследования их запаса слов.

Так, при предложении назвать по картинкам самые обиход­ные предметы, действия и некоторые качества предметов (пред­ложено для называния 70 картинок, см. стр. 148) ученик V клас­са Женя Г., который слышит речь разговорной громкости у ушной раковины, дает 37, 1% неправильных ответов. Ученица V класса Галя Г., которая слышит речь разговорной громкос­ти у ушной раковины, дает 44, 5% неправильных ответов.

Естественно, что при такой ограниченности словаря предъяв­ленный детям достаточно легкий текст оказался совершенно недоступным для понимания и лишь дополнительные разъясне­ния позволили им отвечать на некоторые из поставленных воп­росов.

Итак, понимание читаемого текста учениками школы слабо­слышащих в большом проценте случаев оказывается чрезвы­чайно недостаточным. Нередко текст, соответствующий про­грамме данного класса, оказывается совершенно недоступным большому числу учеников. Это явление не покажется неожи­данным, если учесть ту нередко крайнюю недостаточность сло-

7* 195

варя и недостаточность овладения грамматическим строем язы­ка, какие мы наблюдаем у слабослышащих детей.

Мы остановились на понимании слабослышащими детьми читаемого текста с тем, чтобы подчеркнуть некоторую спе­цифику их обучения. Попытки обучения всех слабослыша­щих детей, независимо от состояния их речи, обычными ме­тодами, по обычным учебникам и программам нередко натал­киваются на неудачу именно ввиду особенностей понимания читаемого текста большинством из них. Эти неудачи иногда служили поводом к тому, чтобы приписать слабослышащим детям умственную отсталость органического характера или афазию.

Наши исследования позволили показать связь между не­достаточностью слуха и временно возникающей общей за­держкой речевого развития у некоторых слабослышащих де­тей, а также задержкой в развитии понимания читаемого текста. Практика показывает, что последняя может быть пол­ностью преодолена при условии учета особенностей разви­тия слабослышащих детей и правильного педагогического подхода к ним.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: