Состав уроков в зависимости от типов

Урок сообщения новых знаний

Основной частью данного типа урока является объяснение нового материала, но эффект урока зависит от успешного воплощения всех его компонентов. Каждый элемент содействует успеху всего урока. В начале урока преподаватель может сосредоточить внимание учащихся на положениях нового материала, которые носят коррекционный характер. При проверке домашнего задания необходимо воспроизвести положения, имеющие непосредственное отношение к объяснению нового материала, а следовательно, данное на предыдущем уроке домашнее задание должно носить подготовительный характер.

Закрепление на уроке сообщения новых знаний имеет вспомогательное значение и проводится в основном для проверки того, насколько учащиеся восприняли новый материал. Следовательно, закрепление не выделяется как самостоятельный элемент урока, а включается в ряд заданий системы объяснения. Обычно урок данного типа имеет следующую структуру:

1. Организация начала урока.

2. Цели и задачи.

3. Подготовка к объяснению нового материала (воспроизведение изученного ранее материала, активизация внимания учеников, проверка домашнего задания).

4. Объяснение нового материала.

5. Итоги урока. Оценка знаний учащихся.

6. Домашнее задание.

Урок закрепления

В начале урока данного типа необходимо проверить готовность каждого ученика к работе, удобно расположить учебные принадлежности. Успешно проведенная организационная часть урока способствует эффективному проведению всего урока.

При постановке цели урока необходимо напомнить учащимся основные положения, лежащие в основе практической деятельности. В основной части урока содержатся практические задания и самостоятельная работа. Успех урока зависит также от подбора упражнений с учетом психофизических особенностей учащихся.

Уроки закрепления знаний несут особую коррекционную нагрузку: это уроки тренировки самостоятельности, работоспособности, воли. Именно поэтому к проведению данного типа уроков нужно отнестись внимательно.

Урок закрепления обычно организуется следующим образом:

1. Организация начала урока.

2. Цель и задачи урока.

3. Закрепление.

4. Итоги урока, оценка работы учеников.

5. Домашнее задание.

Повторительно-обобщающий урок

Особенность повторительно-обобщающих уроков состоит в точной оценке границ учебного материала, который может быть вынесен для повторения. Необходимо выделить основные идеи, понятия, положения и термины, подобрать соответствующие вопросы и задания. Урок повторения и обобщения также несет коррекционную нагрузку. При повторении, посредством изучаемых событий и фактов, усиливается внимание к воспитательной стороне обучения. Так же на этом уроке учитель мало объясняет, роль преподавателя сводится к направлению познавательной деятельности учащихся. А это важно для коррекции форм мыслительной деятельности умственно отсталых детей, таких, как обобщение, абстрагирование, выявление закономерностей на основе отдельных явлений и фактов.

Повторительно-обобщающий урок состоит из следующих этапов:

1. Организация начала урока.

2. Постановка целей и задач.

3. Систематизация и обобщение учебного материала.

4. Итоги урока, оценка знаний.

5. Задание на дом.

Комбинированный урок

Комбинированный урок представляет собой комбинацию всех элементов, которые в данном случае имеют равноценное значение. Сочетание разнообразных форм работы на одном уроке делает его эффективным в коррекционной школе, различные формы работы помогают преодолеть однообразие, стимулируют познавательную деятельность учащихся. Комбинированный урок состоит из следующих равноценных элементов:

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Постановка целей и задач урока.

4. Объяснение нового материала.

5. Закрепление и повторение изученного.

6. Подведение итогов урока, оценка знаний.

7. Домашнее задание.

Вводный урок

На вводном уроке учащиеся подготавливаются к восприятию и усвоению нового материала. Вводный урок помогает учащимся систематизировать имеющиеся у учеников знания по тому или иному вопросу и сообщает сведения общего характера, необходимые для усвоения последующего материала. Вводный урок состоит из следующих элементов:

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Цели и задачи урока.

4. Систематизация знаний учащихся.

5. Подведение итогов.

6. Домашнее задание.

Контрольный урок

Проведение контрольного урока более, чем любого другого, нуждается в дифференцированном подходе к учащимся. Дифференцированный подход реализуется путем подбора различных по сложности и объему контрольных заданий, в зависимости от индивидуальных особенностей детей. Учитель должен напомнить учащимся, в каких случаях можно обратиться к нему за помощью. Наиболее слабым учащимся необходимо оказывать постоянную помощь, по мере необходимости, не акцентируя на этом внимания. Также в состав этого урока входит предварительный анализ итогов работы. Он состоит в сообщении учащимся, как они работали: быстро или медленно, спокойно или волновались. Домашнее задание после контрольной работы обычно не дается. Контрольный урок состоит из следующих структурных элементов:

1. Объяснение цели контрольной работы и инструкция по ее выполнению. Проверка готовности учащихся к выполнению задания.

2. Ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения.

3. Самостоятельная работа школьников.

4. Предварительное подведение итогов работы.

Математика

(особенности преподавания, план-конспект)

Одно из направлений подготовки учащихся с нарушениями интеллектуального развития к самостоятельной жизни — обучение детей математике. Работа по формированию элементарных математических представлений начинается с дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В течение четырех лет дети учатся оперировать предметными множествами, сравнивать объекты по величине, форме, ориентироваться в пространстве и времени, выполнять простейшие измерения с помощью условных мерок, знакомятся с числами и арифметическими действиями (сложением и вычитанием) в пределах 5. В программе по математике учитываются различные возможности умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому учитель, прежде чем приступить непосредственно к самой теме, должен выяснить, какие именно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у детей с выраженными нарушениями интеллекта. У умственно отсталых детей с диагнозом «имбецильность» нарушение интеллекта более тяжелое, чем при диагнозе «дебильность».

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Суждения детей с нарушениями интеллектуального развития бедны, и большая их часть заимствована у окружающих. Логические процессы проходят на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов. Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные. У детей с выраженными нарушениями интеллекта часто встречается косноязычие.

Дети с тяжелой умственной ограниченностью:

♦ не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;

♦ не обладают способностью понимать простейшие сообщения;

♦ не могут усвоить социальные нормы поведения;

♦ не могут принимать участие в процессе школьного обучения, вследствие хронических заболеваний или их последствий.

Отношение к учебе определяется способностью ученика воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания.

Этому могут препятствовать:

♦ отсутствие познавательного интереса;

♦ стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;

♦ затруднения в способности высказаться;

♦ неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания (понимание его частями);

♦ непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда;

♦ отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;

♦ плохая память;

♦ неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в высказываниях.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку. Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

У детей-имбецилов с большим трудом вырабатываются новые условные связи, а возникнув, они оказываются непрочными и, главное, недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, по мнению исследователей, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом. Другая причина слабой дифференциации математических знаний состоит в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений, непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач. Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике.

Трудности в обучении математике детей-имбецилов усугубляются слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям свойственна некритичность, слабость самоконтроля.

Для успешного обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу.

Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине.

Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой, — создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения.

Соответственно, можно определить содержание знаний, с которыми дети должны поступать в школу:

♦ количественные представления (счет, счетные операции, решение арифметических задач). Сюда входит прямой и обратный счет, знание последовательности чисел, счет с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), счет групп предметов, деление целого на части, упражнения в запоминании чисел, сопоставление совокупности предметов, независимость числа предметов от их размера и формы расположения, порядковый счет, цифры, решение текстовых арифметических задач, представления о множестве и подмножестве;

♦ представления о величине предметов и ее измерении (высота, ширина, толщина и прочее);

♦ представления о геометрических фигурах и форме предметов;

♦ представления о времени (времена года, дни недели, части суток);

♦ представления о пространстве (ориентировка в окружающей действительности, в схеме собственного тела, на противоположном объекте, на плоскости листа бумаги).

Основываясь на экспериментальном изучении особенностей овладения детьми с нарушениями интеллекта математическими знаниями и на психофизических особенностях таких детей были разработаны специальные методики обучения математике умственно отсталых школьников.

Центральным понятием математики является понятие числа. Усвоение этого понятия возможно при достаточном развитии у учащегося мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации). Своеобразие мыслительной деятельности умственно отсталых детей, недостатки словесно-логической формы мышления обусловливают возникновение трудностей в процессе формирования у учащихся абстрактных математических понятий и закономерностей. Но при этом исследования доказали, что математика содержит необходимые предпосылки для коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся, для развития познавательных возможностей.

Производились многие попытки разработать методику изучения чисел в коррекционной школе. На данный момент наиболее часто используется метод изучения чисел на основании аксиом Дж. Пеано:

♦ существует число 1, которое не следует ни за каким числом;

♦ за каждым числом следует только одно число;

♦ каждое последующее число на 1 больше предыдущего, предыдущее на 1 меньше последующего;

♦ натуральный ряд чисел бесконечен.

В обучении детей с нарушениями умственного развития нумерации многозначных чисел реализуется принцип от общего к частному, благодаря чему:

♦ учащийся овладевает логически обусловленным обобщением знаний о первых трех разрядах (единицы, десятки, сотни) в понятии «класс»;

♦ учащиеся осознают очевидности общего и различного между одноименными разрядами класса единиц и класса тысяч;

♦ выявляется аналогия в нумерации трехзначных и шестизначных чисел;

♦ коррекционно-развивающий потенциал учебного материала данного раздела курса математики используется в установлении аналогий, анализе, сравнении и обобщении имеющихся знаний.

В системе нумерации многозначных чисел основой является нумерация чисел первого класса. Применение моделирования позволяет сформировать у школьников наглядный обобщенный образ, пространственную схему строения шестизначных чисел.

Основа успешного освоения программы по математике учащимися с отклонениями умственного развития — это знание учителем возможностей учеников, темпов их работы, особенностей личностного развития.

План-конспект урока математики

в 1 классе коррекционной школы '

Тема: «Понятие о количестве»

Цель урока: сформировать у учащихся понятие о количестве.

Задачи:

1. Познакомить с понятием количества.

2. Помочь детям понять значение слов «одинаково», «поровну», «столько же».

Тип урока: урок сообщения новых знаний.

Методы и приемы: наглядные (использование наглядных пособий), практические, объяснение, беседа.

Оборудование: коробки с различными небольшими предметами (пуговицы, желуди, палочки и т.д.).

План урока:

1. Организационный момент — подготовка учащихся к уроку.

2. Пропедевтический момент (восстановление в памяти учащихся опыта и знаний, способствующих восприятию нового материала).

3. Переход к новой теме. Объяснение новой темы с использованием наглядных пособий.

4. Закрепление нового материала с помощью наглядных пособий.

5. Домашнее задание по изученной теме (ответить на вопросы к картинкам: сколько блюдец? Сколько чашек? Чего больше, чего меньше? Соответствует ли их количество друг другу? ).

6. Итоги урока. Оценки работы учащихся.

Русский язык

(особенности преподавания, план-конспект)

Русский язык — один из основных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы:

♦ обучение грамоте;

♦ развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;

♦ чтение и развитие речи;

♦ грамматика, правописание, развитие речи.

Обучение русскому языку важно в плане коррекции и практической направленности. Коррекционная направленность программного материала прежде всего заключается в области речевого развития детей, так как формирование речи как средства общения облегчает адаптацию детей по окончании школы. В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Практическая направленность преподавания русского языка умственно отсталым школьникам также имеет важное значение. Практическая направленность проявляется прежде всего в специальных уроках развития устной речи (начальная школа). Именно на уроках развития устной речи происходит интенсивное обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей с умственными нарушениями. Работа по развитию устной и письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка.

В программе коррекционной школы сформировались следующие задачи преподавания русского языка:

1. Научить детей правильному и осмысленному чтению доступного для них текста.

2. Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе элементарных сведений по грамматике и правописанию, усвоения звукового состава языка.

3. Повысить уровень общего развития детей.

4. Научить детей правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

5. Развивать нравственные качества школьников.

Обучение русскому языку в специальной (вспомогательной) школе можно разделить на следующие этапы.

1. Первый год обучения — подготовительный этап. Задачи: углубленное изучение детей, включение их в школьные занятия, исправление недостатков произношения, слухового, зрительного, двигательного анализаторов, выработка первоначальных навыков письма и чтения, уточнение и развитие словарного запаса, формирование умений строить простые предложения, вести беседу, формирование первоначальных навыков повествовательной речи. Дети первого года обучения (первоклассники) работают со звуками и буквами, слогами и словами, простейшими типами предложений и короткими текстами. Основные методы работы на подготовительном этапе — упражнения и игра, причем игровые моменты занимают ведущее место.

2. Второй этап (2-4 классы). Задачи: развитие познавательного интереса к родному языку, формирование первоначальных языковых обобщений, совершенствование произносительной стороны речи, расширение и активизация словаря, развитие умения правильно выражать свои мысли в устной форме, освоение простейших видов письменной речи, усвоение на практике ряда грамматических сведений и орфографических правил, развитие навыка правильного, сознательного и выразительного чтения. Усвоение новых знаний умственно отсталыми детьми осуществляется в процессе работы над конкретным материалом. Основной метод работы — разнообразные по форме практические упражнения. Игровые приемы остаются важным средством обучения, но главенствующую роль занимает практика.

3. Третий этап (5-9 классы). Задачи: дальнейшее совершенствование техники чтения, формирование навыка беглого чтения, расширение возможностей в осознании читаемого материала, овладение различными формами пересказа. Старшеклассники осваивают элементарные грамматические понятия и связанные с ними правила правописания, учатся последовательно, грамотно и самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах. На третьем этапе основной метод работы — упражнения, но в практические задания вводится более трудный материал, самостоятельность учащихся в выполнении упражнений повышается. В старших классах упражнения служат целям закрепления нового материала.

Существует ряд принципов, свойственных всем разделам обучения русскому языку:

♦ коммуникативная направленность обучения. Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями — ответы на вопросы, чтение и составление диалогов, пересказ, ролевые игры и др.;

♦ единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность взаимодействия языка и мышления. Нарушение интеллектуальной деятельности приводит к неполноценности речевой практики, а недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления. В процессе формирования речи происходит обогащение, точность и выразительность речи (слова, предложения, тексты). Развитие речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания детьми основных закономерностей языка, содействуют более осознанному пользованию речью;

♦ мотивация языковой и речевой деятельности детей является значимой в плане обучения детей в коррекционной школе. Исследования неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Исследования показали, что использование дополнительных приемов в обучении усиливает интерес учащихся к предмету, побуждает их к более объемным высказываниям. В основе принципа повышения речевой и языковой мотивации лежит следующая закономерность: развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, обеспечивающих создание соответствующих мотивов обучения. Реализация данного принципа обеспечивается содержанием и структурой урока русского языка, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений. Личность учителя также имеет большое значение для достижения целей обучения;

♦ формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности. В условиях нормального развития этот принцип реализуется бессознательно в процессе общения со взрослыми. У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, т.к. их речевая практика ограничена и интуитивно не осознана. Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи. Воспитание языкового чутья в специальной школе осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинает зарождаться познавательный интерес к языку;

♦ взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную и выполняет функцию общения. Письменная речь формируется на базе устной, но обладает рядом особенностей, которые делают письменную речь отличной от устной формы. Психологи отмечают большую степень абстрактности, развернутости, регламентированности письменной речи по сравнению с устной. Этим видом речевой деятельности учащиеся овладевают в процессе обучения. У умственно отсталых учащихся обе формы речи неполноценны. Но, согласно исследованиям, на определенном этапе развития письменная форма речи оказывается более совершенной. Исследователи называют причину такого факта: письменная речь более продолжительна во времени, а следовательно, создает условия для обдумывания и более четкого оформления мысли. Тесное взаимодействие письменной и устной форм речи обеспечивает их положительное взаимовлияние.

Работа учителя над развитием речи умственно отсталых учащихся сводится к решению следующих задач.

1. Изучение речевого развития учащихся. Необходимо выявить речевые недостатки ребенка, возможные пути их устранения для более успешной работы с детьми. Изучение речи детей преимущественно осуществляется на первом году обучения, т.к. точное знание уровня речевого развития каждого ученика является обязательным условием правильного построения системы работы. Но при этом внимание к индивидуальному развитию каждого ребенка не должно утратиться и в дальнейшем.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков осуществляется в младших классах. Становление произносительных навыков — важнейшая задача начальной школы. В зависимости от успешности ее решения развиваются все другие стороны речи.

3. Уточнение, обогащение, активизация словарного запаса происходит в течение всего процесса обучения.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения также происходит во всем курсе русского языка.

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи осуществляется все годы обучения, но фундамент закладывается в младших классах.

6. Вырабатывание умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме осуществляется в основном в старших классах, но фундамент также закладывается на начальном этапе обучения и развития.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Обучение произносительным навыкам неразрывно связано с формированием словаря ребенка, слово может быть усвоено только в сочетании с другими словами, построение предложения также зависит от контекста. Следовательно, предложение полноценно усваивается, только если выполняет определенные коммуникативные функции. Наряду с развитием разных сторон речи в специальной школе решаются задачи коррекции речевых недостатков. Работа над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией способствует закреплению звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. Работа по коррекции недостатков словарного запаса происходит благодаря обогащению и уточнению словаря. Дети учатся наиболее точно и адекватно употреблять слова из своего словарного запаса, включать новые слова в контекст. Этот процесс ведет к активизации словаря. Для устранения недостатков в построении предложений и связной речи необходимо поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм. Эффективность решения задач развития речи учащихся зависит от многих факторов, основные из которых — содержание высказывания и потребность говорить. Если ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится практически невозможным.

Успешное проведение словарной работы в коррекционной школе обладает своими особенностями:

♦ выдержанность количества слов на единицу учебного времени. Для учащихся младших классов это 2-3 слова в пределах одного этапа, для старшеклассников — 3-5 слов;

♦ стремление к контекстному объяснению новых слов. Процесс запоминания новых слов значительно более эффективен, если они объединены в тематические группы или использованы в предложении;

♦ представление нового слова должно задействовать работу всех анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем (слуховое восприятие), значение слова разбирается с использованием наглядных или словесных средств при активном участии учащихся; слово прочитывается учениками, включается в предложение и записывается;

♦ помимо объяснения значения слова, необходимы система упражнений, постоянное повторение слова и включение его в различные контексты;

♦ при активизации лексики важна естественность условий. Предложения, составляемые учащимися, должны отражать содержание прочитанного текста либо ситуацию, заданную учителем;

♦ тесная взаимосвязь работы над лексикой с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Только комплексная работа над всеми сторонами языка и постоянное применение изученного материала способствуют активизации новых слов в речи учащихся.

Работа над предложением является главной учебной задачей школы, т.к. предложение — основная единица речи. Если ребенок умеет правильно строить предложения и точно выражать свои мысли, значит, он более способен использовать речь как средство общения, подготовлен к овладению связной речью. Работа над предложением ведется в трех направлениях:

♦ отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности;

♦ работа над речью — формирование навыков точного отбора слов для выражения мысли, выбора удачной синтаксической конструкции, формирование интонационных умений;

♦ формирование грамматического плана предложения — отработка навыков правильного соединения, размещения слов, умения осознавать структурную схему используемой конструкции.

Развитие связной устной речи — наиболее сложная задача обучения умственно отсталых детей. Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, нежели предложение. Устная связная речь складывается из двух умений:

♦ говорить — экспрессивная речь;

♦ понимать речь других людей — импрессивная речь.

К развитию связной речи на уроках в коррекционной школе предъявляются следующие требования:

♦ создание условий для возникновения у детей потребности говорить;

♦ работа над логикой высказывания;

♦ организация языковой основы для высказывания;

♦ четкая постановка цели высказывания перед детьми, то есть направление, по которому строится рассказ;

♦ организация самого высказывания — осуществляется с опорой на картинки, схемы, словесный план;

♦ тренировка в устных связных высказываниях с использованием различной тематики, пересказы текста, описание предметов.

План-конспект урока

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: