Особенности построения уроков различного типа

 

В зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей урока меняется. Некоторые из них занимают главное место на уроке, другие - подчиненное, вспомогательное или вовсе отсутствуют. В связи с этим возникают особенности в построении различных типов уроков.

 

Структура урока сообщения новых знаний

 

1. Организация начала урока.

 

2. Постановка цели и задач урока.

 

3. Подготовительная работа к объяснению нового материала (проверка домашнего задания, воспроизведение ранее изученного, активизация внимания учащихся и т. д.).

 

4. Объяснение нового материала.

 

5. Итоги урока и оценка знаний учащихся.

 

6. Задание на дом.

 

Главная часть данного типа урока - объяснение нового материала. Однако наибольший эффект будет зависеть от успеха всех компонентов урока. Единство структуры означает, что каждый элемент содействует успеху всего урока в целом. Например, уже в начале урока можно сосредоточить внимание учащихся па тех положениях нового материала, которые носят коррекционный характер. При проверке домашнего задания следует воспроизвести те положения, которые имеют непосредственное отношение к объяснению нового. Поэтому домашнее задание, данное на предыдущем уроке, должно носить подготовительный характер.

 

На уроке сообщения новых знаний закрепление играет вспомогательную роль и проводится преимущественно с диагностическими целями. Учитель получает информацию о том, как дети поняли и усвоили сообщаемый новый материал. Поэтому на данном типе урока закрепление лучше не выделять в самостоятельную часть, а включать ряд упражнений, вопросов, специальных заданий в систему объяснения. Эти упражнения и задания подбираются таким образом, чтобы в них в основном был представлен новый материал.

 

Итоги урока учитель подводит, исходя из поставленных задач. Он указывает на положительные и негативные моменты в работе учащихся, связывает итоги урока с указаниями на то, как нужно выполнить домашнее задание.

 

Структура урока закрепления

 

1. Организация начала урока.

 

2. Постановка цели и задач урока.

 

3. Закрепление.

 

4. Итоги урока, оценка работы учащихся.

 

5. Задание на дом.

 

В начале урока необходимо проверить готовность каждого ученика к работе, удобно расположить учебные принадлежности. Именно хорошее проведение организационной части урока создает рабочую обстановку и обеспечивает проведение всего урока в целом.

 

При постановке цели урока учитель напоминает основные положения и правила, которые будут лежать в основе практической деятельности.

 

Основная часть урока - практические задания, тренировочные упражнения, самостоятельная работа. Успех урока во многом зависит от подбора упражнений с учетом особенностей учащихся данного класса. Главное здесь - правильно найти степень трудности упражнений и заданий. Слишком трудные вызывают у умственно отсталых учеников негативную реакцию, так как они плохо с ними справляются и затрачивают на них слишком много времени и сил. Слишком легкие слабо содействуют закреплению теоретического материала. В этом случае как никогда необходим дифференцированный подход к учащимся с учетом их индивидуальных возможностей.

 

При подведении итогов урока и оценке знаний учащихся необходимо отметить работоспособность и старательность отдельных учеников.

 

Уроки закрепления знаний - это уроки тренировки воли, работоспособности, самостоятельности.

 

Структура повторительно-обобщающего урока

 

1. Организация начала урока.

 

2. Постановка цели и задач урока.

 

3. Обобщение и систематизация учебного материала.

 

4. Итоги урока и оценка знаний.

 

5. Задание на дом.

 

Особенность и сложность данного типа уроков заключаются в том, чтобы точно определить границы учебного материала, выносимого для повторения, выделить основные идеи и понятия, положения, термины, подобрать соответствующие вопросы и задания.

 

При повторении посредством изучаемых фактов и событий усиливается внимание к воспитательной стороне обучения.

 

Одна из особенностей систематизации и обобщения заключается в том, что учитель сам объясняет мало, а преимущественно руководит и направляет познавательную деятельность учащихся. Это особенно важно для коррекции таких форм мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся, как обобщение, абстрагирование, выявление закономерностей на основе отдельных фактов, явлений.

 

Подведение итогов урока удобно связать с домашним заданием, которое дается с целью закрепления основных идей и понятий учебного материала.

 

Структура комбинированного урока

 

1. Организация начала урока.

 

2. Проверка домашнего задания.

 

3. Постановка цели и задач урока.

 

4. Объяснение нового материала.

 

5. Закрепление и повторение изученного материала.

 

6. Подведение итогов урока и оценка знаний.

 

7. Задание на дом.

 

Этот тип уроков представляет собой комбинацию всех элементов. Причем каждая часть урока имеет равноценное значение. Структура комбинированного урока напоминает структуру урока сообщения новых знаний, но в том случае все подчинено объяснению нового материала, а другие части урока играют вспомогательную роль.

 

В комбинированном уроке объяснению также уделяется большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее важное значение. Например, проверка домашнего задания обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры урока, который иногда трудно связать непосредственно с изучением нового материала. Закрепление или повторение, а также проверка знаний являются тоже относительно самостоятельными частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном уроке делает его достаточно эффективным в специальной школе, так как помогает преодолевать однообразие, стимулирует и активизирует познавательную деятельность учащихся.

 

Структура вводного урока

 

1. Организация начала урока.

 

2. Проверка домашнего задания.

 

3. Постановка цели и задач урока.

 

4. Систематизация имеющихся у учащихся знаний.

 

5. Подведение итогов урока.

 

6. Задание на дом.

 

На данном типе уроков осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала. На этих уроках систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для усвоения материала, с которым учащимся предстоит познакомиться на последующих уроках.

 

Структура контрольного урока

 

1. Объяснение цели проверки и инструкция по организации работы. Проверка готовности учащихся к выполнению задания.

 

2. Ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения.

 

3. Самостоятельная работа учащихся.

 

4. Предварительное подведение итогов урока.

 

Начало урока включает инструкцию и проверку готовности школьников к работе. Сразу же нужно пояснить характер контрольной работы, какие знания, по какой теме проверяются.

 

Учитель говорит спокойным, уверенным, доброжелательным тоном, чтобы создать деловую атмосферу без излишней нервозности и волнений.

 

Далее учитель напоминает о том, какое правило, понятие будет проверяться. Говорит о том, в какой форме будет проводиться контрольная работа. Учитель указывает путь мыслительной деятельности учащихся: как следует применить теоретические знания, связать их с практической работой, какие могут быть способы самоконтроля.

 

Нужно обязательно напомнить учащимся, в каких случаях они могут обратиться за помощью к учителю, а наиболее слабым учащимся он оказывает помощь, не акцентируя на этом внимание остальных учеников.

 

Дифференцированный подход к учащимся в этом случае реализуется путем подбора различных по объему и трудности контрольных заданий в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

 

Предварительный анализ итогов состоит в том, чтобы сообщить учащимся, как они работали: быстро или медленно, спокойно или слишком волновались. Можно спросить, какие задания или элементы контрольной работы вызвали наибольшие затруднения.

 

Как правило, после контрольной работы ученики домашнего задания не получают.

 

Подготовка учителя к уроку

 

Подготовка к уроку - это постоянный необходимый элемент профессиональной деятельности учителя.

 

Учитель должен хорошо представлять содержание всех преподаваемых в школе предметов, последовательность их изучения, так как только при этом условии можно осуществлять межпредметные связи, практическую направленность обучения, что особенно важно в условиях вспомогательной школы.

Планирование урока

 

Один из этапов подготовки учителя к уроку - тематическое планирование. Краткое содержание учебных тем дается в программе предмета. Учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков. Намечает последовательность изучения темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его примерное содержание и предполагаемые методы работы. При тематическом планировании в содержании темы нужно определить наиболее общие и главные задачи, выделить теоретические и практические положения, найти наиболее адекватные методы закрепления знаний, умений и навыков. На этой основе распределяется материал темы по урокам. Учителю должно быть заранее известно, какой урок имеет более выраженное теоретическое содержание, на каком уроке лучше провести самостоятельную работу или упражнения, какой урок посвятить отработке определенных навыков и т. д.

 

Тематическое планирование обычно включает следующие пункты: название темы каждого урока; образовательные, воспитательные и коррекционные цели и задачи; основное содержание материала; способы изложения; возможные наблюдения; использование наглядных пособий, технических средств обучения; предполагаемые формы контроля усвоения материала; календарные сроки проведения уроков.

 

Тематическое планирование создает возможность комплексного подхода к изучению учебных предметов, помогает и облегчает подготовку учителя к каждому уроку.

 

Поурочное планирование зависит от тематического и представляет собой разработку конкретного плана проведения отдельного урока. В поурочном планировании прежде всего уточняется тема и содержание материала; ставятся конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи; определяется тип и структура урока. Ход урока планируется исходя из его этапов и структурных элементов. План урока включает следующие пункты: дата, название темы; цели и задачи урока; оборудование урока наглядными пособиями и техническими средствами обучения; ход урока (по этапам в соответствии с типом урока); анализ результатов урока (итоги, выводы, возможные проверочные); задание на дом.

 

В плане урока точно обозначаются примеры, задания, работа с текстами, виды объяснения, самостоятельные работы и т. п. Указывается время в минутах на каждый вид учебной работы. Рекомендуется в плане отдельно выделить текст, который пишется на доске.

 

На основе плана пишется конспект урока. Для этого составляются тезисы урока в виде краткой записи действий учителя, содержания и форм проведения учебной работы. Конспективное изложение будущего урока позволяет выделить основные узловые моменты в содержании и методах проведения учебного занятия.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

 

1. Предмет, задачи и методы олигофренопедагогики.

 

2. Дайте характеристику умственно отсталым детям как объекту изучения, обучения и воспитания.

 

3. Почему классификация умственной отсталости (по М. С. Певзнер) относится к категории медико-психолого-педагогической?

 

4. Дайте характеристику системе учреждений для детей с нарушением интеллекта в РФ.

 

5. Почему изучение, обучение, воспитание, развитие и коррекция рассматриваются в олигофренопедагогике как единый педагогический процесс?

 

6. Сущность процесса обучения в коррекционной школе VIII вида.

 

7. Перечислите основные принципы обучения в коррекционной школе VIII вида.

 

8. Дайте краткую характеристику содержания образования в школе VIII вида.

 

9. Перечислите основные методы обучения в коррекционной школе.

 

10. Формы организации обучения в коррекционной школе.

 

11. Приведите примеры организации проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

 

12. В период практики в школе ознакомьтесь:

 

· - с планом совместной работы школы и семьи;

· - с документацией учителя, классного руководителя и воспитателя;

 

· - с организацией управления школой.

Рекомендуемая литература

 

1. Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГОПУ, 1997.

 

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982.

 

3. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Под ред. В. В. Воронкова. - М., 1988.

 

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М., 1983.

 

5. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.

 

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М., 1972.

 

7. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.

 

8. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. - М., 1982.

 

9. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

 

10. Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995.

 

11. Кабанова-Миллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.

 

12. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

 

13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

 

14. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М., 1990.

 

15. Леонтьев А. Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. - М., 1972.

 

16. Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. ин-тов. - М., 1973.

 

17. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М., 1959.

 

18. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

 

19. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. - М., 1982.

 

20. Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. - Л., 1979.

 

Глава 3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В РОССИИ

 

Первый опыт построения содержания обучения во вспомогательных школах на этапе их становления

 

В большинстве европейских стран (Германия, Англия, Бельгия и др.) и США начало обучения умственно отсталых детей путем создания специальных классов и школ было положено раньше, чем в России. Естественно, что наши отечественные педагоги и общественные деятели при организации специального обучения умственно отсталых детей опирались на зарубежный опыт, творчески используя его.

 

В связи с этим нельзя рассматривать развитие содержания обучения умственно отсталых детей в России без анализа тех теоретических концепций, которые были выдвинуты основоположниками зарубежной олигофренопедагогики, и тех тенденций, которые наметились в дефектологической практике в этих странах ко времени начала создания вспомогательных классов и школ в России. Обращение к зарубежному опыту позволяет объективно оценить вклад отечественной олигофренопедагогики в науку.

 

Проблема обучения аномальных детей приобрела актуальность лишь в середине XIX в. с бурным развитием промышленного производства, вызвавшим потребность в квалифицированной рабочей силе. Общество осознало необходимость дать образование широким слоям населения.

 

В конце XIX - начале XX в. возможность обучать слабоумных вызывала большие сомнения. Хотя к этому времени психиатрия обогатилась достаточно глубокими знаниями о природе и сущности слабоумия, но в основном объектом изучения были слабоумные с глубокими степенями выраженности дефекта.

 

На первых порах специальные классы в Германии и других государствах ставили своей целью оказать помощь обычной школе в борьбе с неуспеваемостью и отсевом. Предполагалось, что после прохождения обучения в течение 1-2 лет в этих классах учащиеся будут возвращаться в обычную школу. В связи с этим содержание обучения в этих классах должно было дублировать содержание обучения в тех классах, из которых учащиеся были переведены из обычной школы, и обеспечить преемственность вспомогательных классов и классов обычных школ. В дальнейшем, когда педагоги

 

убедились в стойкой неспособности некоторых учащихся к обучению в обычной школе, получили развитие самостоятельные специальные (вспомогательные) школы, и естественно, что педагогам предстояло определить задачи этих школ и содержание образования в них.

 

Подход к решению этих проблем не был однозначен. Вокруг этих вопросов велась острая полемика. Полемику вызывали вопросы, некоторые из которых, с наших современных позиций, носят метафизический характер, а именно:

 

1. должна ли быть вспомогательная школа школой образовательной или воспитательной;

 

2. в какой степени учебный план и учебные программы вспомогательной школы должны ориентироваться на обычную школу;

 

3. возможно ли иметь во вспомогательных школах единые учебные планы и программы и в связи с этим каковы права учителя в адаптации программ применительно к возможностям состава учащихся определенного класса;

 

4. каким должен быть перечень учебных предметов, включаемых в учебный план, и их конкретное содержание, а также принципы отбора учебного материала.

 

Объективные условия для зарождения и развития педагогического направления в деле помощи умственно отсталым детям в России и частичного претворения в жизнь тех рекомендаций по организации вспомогательных классов и школ, которые были выработаны на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895-1896 гг., были созданы после революции 1905 г., активизировавшей прогрессивную педагогическую и врачебную общественность. Возросший интерес к проблеме общественной помощи умственно отсталым проявился в эти годы в издании на русском языке большого количества работ зарубежных олигофренопедагогов, психологов, посвященных проблемам умственной отсталости (Ж. Демор, Б. Меннель, Ж. Филипп и П. Бонкур, А. Бине и Т. Симон, Э. Сеген и др.). Большой популярностью пользовались идеи американских педагогов-дефектологов.

В США проблема соотношения образовательной и воспитательной сторон при обучении умственно отсталых решалась с позиций американского прагматизма - утверждения, что воспитание и обучение независимо от того, какой это тип школы, каков состав учащихся, должны быть направлены на формирование человека конкурентоспособного, умеющего приспособиться к любым жизненным коллизиям, произвести благоприятное впечатление на окружающих, утвердиться в своей микросреде. В связи с этим американские педагоги обычной школы и специальной отказываются от всякого рода схоластических знаний и отвергают «знания ради знаний». В содержании образования принцип прагматизма реализуется путем отхода от традиционного, предметного построения учебных планов и программ.

 

Вместо традиционных предметов содержание образования сконструировано в форме системы жизненных проблем, например: здоровье, досуг, питание, одежда, общение и др. Каждая проблема в комплексе объединяет необходимые для ее решения сведения из различных областей знаний. Таким образом, каждое знание связывается с решением жизненно значимой проблемы.

 

Особую активность в организации обучения умственно отсталых детей проявили в начале XX в. прогрессивные педагоги и врачи Москвы. В 1908 г. после долгих бесплодных ходатайств перед Московской городской управой было, наконец, разрешено открыть в Москве вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище под руководством М. П. Постовской (1865-1953). С этого времени целесообразность и необходимость открытия специальных классов и школ для умственно отсталых детей осознаются широкими кругами общества.

 

Открытию и функционированию первых вспомогательных классов и школ предшествовало всестороннее изучение системы обслуживания умственно отсталых детей и практики деятельности вспомогательных школ за рубежом. Относясь с большим вниманием к опыту зарубежных вспомогательных школ, отечественные олигофренопедагоги между тем критически относились к традициям в зарубежных вспомогательных школах, которые не отвечали специфическим российским условиям. М. П. Постовская и ее брат - врач Н. П. Постовский посетили Германию, Швейцарию, Бельгию и другие страны. Опыт этих стран по обучению умственно отсталых был творчески интерпретирован и адаптирован к русским условиям.

 

М. П. Постовская, будучи приверженцем Мангеймской системы дифференцированного обучения путем создания нескольких параллелей классов для детей с разными возможностями, организовала такие параллели и в руководимой ею школе. Это были классы вспомогательные (для умственно отсталых детей) и повторительные (для педагогически отсталых и неуспевающих нормальных детей). Руководители Ольгинско-Пятницкой школы так характеризуют отличие системы обучения в своей школе от Мангеймской системы: «Во-первых, в Ольгинско-Пятницкой школе не существует обратного перевода из повторительных классов в нормальные; во-вторых, в системе повторительных классов этой школы нет так называемых «заключительных классов»; в-третьих, в системе вспомогательных классов есть заключительный класс домоводства, которого нет как такового в Мангеймской системе; в-четвертых, в системе нормальных классов есть параллели для поступавших в школу грамотными и неграмотными, в Мангеймской системе нет таких параллелей; и в-пятых, в системе нормальных классов нет классов для детей наиболее одаренных; в Мангеймской системе есть такие классы» (М. П. Постовская, Е. С. Петухова, Н. П. Постовский, 1913).

 

Наиболее глубокий след в истории отечественной дефектологии с точки зрения организации, содержания и методов воспитания и обучения умственно отсталых детей оставила школа-санаторий В. П. Кащенко. Хотя в школе-санатории В. П. Кащенко также не было специальной программы, обучение строилось на основе пробуждения у учащихся самостоятельной активности в ходе усвоения знаний. Большое внимание уделялось занятиям ручным трудом, который, по мнению Кащенко, должен занять первенствующее место среди остальных предметов, он является базисом всех учебно-воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка. Широко использовалась на всех уроках игровая деятельность. Особое внимание в данном учреждении уделялось обеспечению тесных межпредметных связей, что достигалось связью обучения с жизнью. Материал учебных программ был предельно конкретизирован. С этой целью широко применялись наглядные пособия, дидактические игры.

 

Начиная с 1909 г. сеть вспомогательных классов и школ растет в Москве и других городах. Это, в свою очередь, вызывает необходимость решения ряда вопросов, связанных с отбором учащихся в эти классы и школы, с определением структуры вспомогательных школ и содержания обучения в них.

 

Для решения этих проблем была создана в 1910г. Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах при Московской городской управе. В 1912г. эта комиссия была преобразована в Специальную конференцию при Московской городской управе, по обсуждению деятельности вспомогательных классов и школ.

 

Конференция поставила перед собой задачу - выработать общий план занятий во вспомогательных школах. Были созданы предметные комиссии и заслушан ряд проектов программ по отдельным предметам, затем был создан проект общего плана работы вспомогательной школы, который увидел свет лишь после революции 1917 г. Материалы этой конференции были опубликованы в 1923 г. в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией Н. В. Чехова и В. И. Герье в адаптированном к новым условиям виде. В деятельность по решению проблем организации вспомогательного обучения включились многие педагоги и врачи (Г. К. Грачева, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, О. Б. Фельдман, А. С. Грибоедов, А. Ф. Даурский, А. В. Владимирский, Д. В. Фельдберг, Н. В. Чехов, Н. П. и М. П. Постовские, А. Н. Граборов, Е. Н. Баженова, Ф. Д. Забугин, С. Я. Рабинович, В. А. Селихова и др.).

 

Учебная нагрузка, как и в обычной начальной школе, должна составлять от 24 до 30 часов в неделю. Продолжительность каждого урока от 25 до 45 минут, перемены от 10 до 15 минут.

 

Таким образом, в России, как и за рубежом, работники вспомогательных школ при определении содержания обучения в них ориентировались в основном на программу начальной школы. Московские городские вспомогательные классы и школы, отмечал В. П. Кащенко, имеют своей конечной задачей прохождение программы обычных начальных школ, но с той существенной особенностью, что не устанавливается обязательный для всех учащихся срок выполнения этой программы; срок этот может быть растянут в каждом отдельном случае в зависимости от степени отсталости так же, как и сама программа может быть сокращена.

 

Следует иметь в виду, что деятельность вспомогательных школ в России не регламентировалась официальными документами, поскольку они не были подведомственны Министерству народного образования. Не носили официального характера и программы этих школ. Вследствие этого работники вспомогательных школ имели возможность вносить в них коррективы с учетом местных условий.

 

Например, согласно учебному плану, представленному А. Н. Граборовым в 1923 г., курс обучения во вспомогательной школе был рассчитан на 6 лет вместо действующего пятилетнего срока обучения. Автор мотивирует это тем, что умственно отсталый ребенок отличается замедленным темпом развития, а также тем, что нужен достаточно длинный срок, чтобы закрепить у воспитанника те навыки и те практические умения, которые он приобрел за время прохождения школьного курса. А. Н. Граборов выделяет в процессе обучения 3 концентра:

 

Первый концентр - концентр развития круга представлений - подготовительный, рассчитанный на два года. Его задачи:

 

1. достигнуть возможно совершенной работы воспринимающих аппаратов (сенсорная культура);

 

2. выпрямить отдельные элементарные представления (психическая ортопедия);

 

3. дать ребенку ряд сведений, могущих служить отправным пунктом для последующей работы (развитие круга детских представлений);

 

4. систематической заботой о физическом воспитании повысить общий жизненный тонус ученика и тем положить прочные основы ( для его развития.

 

Второй концентр - образовательный. Он рассчитан на три года и представляет ряд систематических курсов, связанных между собой одной руководящей идеей: в наименьшем объеме дать наибольшие практически полезные результаты.

 

Третий концентр - повторительный - рассчитан на один год. За время его прохождения воспитанник прочно закрепит полученные навыки, из отдельных видов деятельности выберет себе ту, которая в дальнейшем будет его специальностью, и подготовится к занятиям в этой области в последующих профессиональных классах, которые составляют логическое и организационное продолжение вспомогательной школы.

 

Итак, русская педагогическая мысль в целом, а также в отношении проблемы воспитания и обучения аномальных детей формировалась под влиянием прогрессивных идей и естественнонаучных принципов ведущих отечественных ученых - педагогов и медиков. Благодаря этому Россия выдвинула из своей среды большое количество энтузиастов, которые были озабочены тяжелой участью аномальных детей в условиях дореволюционной России.

 

Несмотря на отсутствие государственного управления вспомогательными школами, врачебно-педагогическая общественность России внесла значительный вклад в разработку организационных положений об обучении умственно отсталых детей, осуществила много оригинальных практических мероприятий по их обучению.

 

Отечественные олигофренопедагоги были единодушны во взглядах на необходимость иметь во вспомогательной школе специальные учебные планы и программы, которые бы содействовали всестороннему развитию личности учащихся, их творческой активности, учитывали психические особенности и в конечном счете готовили учащихся к трудовой жизни.

 

Поиск путей определения содержания обучения во вспомогательной школе и ее организационное становление

В середине 20-х годов вспомогательным школам была предоставлена возможность в своей деятельности руководствоваться любым из трех вариантов программ: составленных московскими учителями в 1923 г. и опубликованных в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией В. И. Герье и Н. В. Чехова, программ А. Н. Граборова, опубликованных в 1923-1925 гг. к книге «Вспомогательная школа», и программ московских учителей, опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л. С. Выготского. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.

 

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени.

 

Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей.

 

Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей.

 

1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.

 

Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность.

 

Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы.

 

Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена.

 

Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения.

 

По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.

 

Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни.

 

1234Следующая ⇒

Поделиться: