Интегрированное воспитание и обучение

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного (совместного со слышащими) воспитания и обучения.

Следует особо подчеркнуть, что именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников. Это связано с рядом обстоятельств. Во-первых, маленькие дети легко принимают ребенка с отклонением в развитии, они не очень концентрируются на его дефекте, часто просто не замечают его. Во-вторых, в это время ни над глухим или слабослышащим дошкольником, ни над учителем-дефектологом, оказывающим ему коррекционную помощь, ни над воспитателями массовой группы не висит домоклов меч цензового школьного образования. Желательно, чтобы каждый ребенок, которого родители и педагоги готовят к интегрированному школьному обучению, в течение хотя бы одного года воспитывался в массовой группе детского сада.

Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида, в составе которых есть как общеобразовательные, так и специальные группы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию неслышащих детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются по 1—2 человека лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы;

комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1—2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам массовых групп в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников. Данные модели интеграции успешно реализуются в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы.

Для слабослышащих, глухих и внезапно оглохших детей, подготовленных к совместному обучению со слышащими, может быть эффективна и иная модель комбинированной интеграции. Практика показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащих районах немного и они различны по возрасту. Этих детей можно направлять в один детский сад, в группы, соответствующие их возрасту. При этом в массовой группе должны воспитываться не более двух детей с нарушенным слухом. Данному учреждению выделяются ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6— 8 детей.

При такой организации работы учитель-дефектолог в первую или во вторую половину дня проводит с неслышащими детьми фронтальные занятия (или занятия малыми группами) и индивидуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в специальном учреждении. Остальное время дети находятся в группах вместе со слышащими сверстниками и участвуют вместе с ними во всех мероприятиях, занятиях и режимных моментах. Такая модель интеграции для детей не только с нарушенным слухом, но и с ДЦП успешно реализуется в Российской школе (г. Королев, Московская обл.).

При полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду. Он выполняет все требования педагога наравне со слышащими товарищами по группе практически без скидок на дефект слуха. Полная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому дошкольнику с уровнем психофизического и речевого развития, равным возрастной норме или близким к ней, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей и психологически готовому к обучению в среде слышащих. Все эти дети (обычно это один ребенок в детском саду) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи учителя-дефектолога, которую они могут получить в сур-дологическом кабинете или группе кратковременного пребывания специального дошкольного учреждения.

В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1—2 неслышащих ребенка, а группа из 4—5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.

При создании смешанных групп было важно обеспечить комфортные условия развития как слышащим детям, так и дошкольникам с нарушенным слухом, поэтому соотношение нормально слышащих и неслышащих детей в них не превышает 2: 1, при этом уменьшается общее количество детей в группе. В группах обучаются 10 нормально слышащих и 4—5 дошкольников с нарушенным слухом.

Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и по обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения речи, могут объединяться с дошкольниками с нарушенным слухом на специальных занятиях, например, на речевой ритмике.

Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине — со всей группой детей, обучая их игре, конструированию, изобразительной деятельности, проводя музыкальные и физкультурные занятия. Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение ими речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

Практика показала, что в смешанную группу целесообразно включать слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми способствует закреплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом, отмечается значительная активизация их устной речи. То обстоятельство, что в группе сравнительно небольшое количество детей с нарушенным слухом, способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.

Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями. В настоящее время родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, кто имеют определенные трудности, осознали «нормальность» детей с нарушенным слухом. Теперь уже они сами выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Смешанные группы успешно работают в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии помощи детям с нарушениями слуха не означает необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения этих детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

Итак, в настоящее время создана достаточно гибкая система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом. Она предусматривает их воспитание и обучение в условиях:

специальных дошкольных учреждений и групп (в том числе и в разнообразных реабилитационных центрах),

сурдологических кабинетов, лорстационара и групп кратковременного пребывания,

интеграции в среду нормально слышащих детей.

Система коррекционной помощи постоянно совершенствуется. Ее развитие направлено в сторону более полной реализации как потребностей самого ребенка с нарушенным слухом, так и его семьи.

Вопросы и практические задания

1. Каковы основные причины снижения слуха у детей?

2. Дайте характеристику детей с точки зрения состояния их слуха, вре­мени его снижения, уровня владения речью и наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии.

3. Какие дети относятся к категории глухих, слабослышащих, поздно-оглохших?

4. Какие классификации нарушений слуха используются в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями слуха?

5. Определите основные задачи воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.

6. Назовите принципы воспитания и обучения дошкольников с нару­шениями слуха.

7. Назовите и охарактеризуйте объективные и субъективные методы исследования слуха. 8. Как происходит выявление нарушений слуха у детей?

9. Дайте характеристику государственной системы раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушениями слуха.

10. Что включает в себя педагогическое обследование слуха?

11. Назовите и охарактеризуйте основные виды дошкольных учрежде­ний для детей с нарушениями слуха.

12. В каких учреждениях могут получить коррекционную помощь дош­кольники, воспитывающиеся дома?

13. Охарактеризуйте контингент детей, получающих коррекционную помощь в сурдологических кабинетах, лорстационарах и группах кратко­временного пребывания.

14. Охарактеризуйте возможности интегрированного воспитания и обу­чения дошкольников с нарушенным слухом.

15. Составьте схему форм коррекционной помощи дошкольникам с нарушенным слухом.

Литература

1. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М., 1985.

2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

3. БенгерАА. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятель­ности. — М., 1972.

4. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1972.

5. ГоловчицЛ.А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошколь­ников с трудностями в обучении // Дефектология. — 1993. — № 4.

6. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д.Шматко.-М., 1997.

7. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.

8. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1989.

9. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. — М., 1971.

10. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969.

11. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Т. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991.

12. Нейман Л.В. Анатомия и физиология органов слуха и речи. — М., 1965.

13. Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.

14. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологи­ческих кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. — М., 1990.

15. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

16. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

17. Pay H.A. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1947.

18. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.

19. Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. — М., 1979.

20. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. — М., 1995.

21. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. — 1999. — № 1, 2.

22. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. — 1998. — №3. Глава

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: