Изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

Изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

 

Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми – родителями и учителями.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе мы исследуем данную проблему и особенности диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Целью нашего исследования является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования:

Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи:

Проанализировать теоретические источники к пониманию психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.

Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Провести экспериментальное исследование проблемы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и проанализировать полученные результаты.

Подобрать диагностические методики психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза:

Исходя из очевидной значимости диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению, мы можем предположить, что чем выше данная готовность, тем выше уровень школьной адаптации и мотивации учащихся первого класса.

Актуальность исследования:

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста [38, c. 271].

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Методами исследования выступали:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Беседа.

Экспертная беседа.

Анкетирование.

Тестирование

В первой главе рассматриваются различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Во второй главе мы обращаемся к таким понятиям как «школьная среда» и «диагностика», рассматриваем психологические и возрастные особенности детей дошкольного возраста и особенности диагностических критериев их готовности обучения в школе.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, где мы показываем необходимость комплексной диагностики психологической готовности ребенка к школе в свете концепции личностно-ориентированного обучения.

Исследование проводилось на базе детского сада № 459 и школы №96, Дзержинского района.

В исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группе, 6 девочек и 10 мальчиков. И те же дети, учащиеся в первом классе.

 

Школьная среда, новый социум отношений

Понятие «школьная среда»

Школьная образовательная среда – относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последнее десятилетие. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры отношений к жизни, человеку, окружающему миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда – это воспитательно-образовательное пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление и развитие формирующейся личности учащихся.

До реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, – обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными [45, c. 4].

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ – получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости развивающего эффекта и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно.

«Образовательная среда», как оно представлено в современной психологической литературе – комплексный анализ всех образовательных воздействий в их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [26, c. 19].

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [43, c. 181].

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [34, c. 19].

В. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
• обучение построено на основе ведущей деятельности;
• проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
• в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [33, c. 26].

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность – авторитарность отношений, активность – пассивность учащихся, творческий – репродуктивный характер передачи знаний, узость – богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой. И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды [41, c. 56].

К ним можно отнести и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения общих социальных задач школы, т.е. тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными внутренними задачами выявлены качественные различия по всем существенным характеристикам образовательной среды: содержательным (предметный уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения, уровень активности), результативным (развивающий эффект).

4. Внутренние задачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, далеко не всегда осознаются самими участниками образовательного процесса. Исследования показывают, что зачастую администрация и педагогический коллектив не отдают себе отчета в том, на решение каких образовательных задач направлены их реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели, не соответствуют тем средствам, которые они используют в работе.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также полученные в исследовании данные, можно сказать, что школьная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

– содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

 

Особенности внимания

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение – это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания – это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

 

3. Наблюдательность.

Наблюдательность – один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением.Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познаватель­ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и лю­бознательность.

 

Особенности памяти

С помощью памяти ребенок усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти [20, c. 30].

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование – у него развивается про­извольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ­ходимость возникает непосредственно в их деятель­ности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыг­рать наиболее важную роль в предстоящем обуче­нии в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют по­становки специальной цели запомнить. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необ­ходимо будет производить для запоминания созна­тельные волевые усилия и использовать опреде­ленные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5-7 лет можно и нужно развивать все виды памяти – образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент сле­дует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм пси­хики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

 

Особенности воображения

Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное зна­чение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение яв­ляется неотъемлемым элементом творческой деятельности.

Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при­чудливыми они ни были, основываются на тех пред­ставлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал на­шего воображения. Именно поэтому воображение ребенка беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации об­разов, которые он строит.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сенситивный» период для такого развития – это дошкольный воз­раст. «Воображение, – как писала психолог Дья­ченко О.М., детально изучавшая эту функцию, – это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний» [12, c. 65].

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи­тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гиб­кости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собствен­ные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности – это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для по­степенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии твор­ческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретно­го результата игры.

 

Выводы

В процессе исследования мы выяснили, что особое влияние на восприятие и поведение ребенка оказывает наличие или отсутствие невропатологии. Это влияет, в основном, на самоконтроль и успеваемость ребенка. При хронической неуспешности снижается самооценка, включаются (часто неадекватные) психологические механизмы защиты. Ребенок не адаптируется в школе, мотивация учения не формируется.

В такой ситуации оказались дети, достаточно успешно справляющиеся с заданиями в маленьких группах (по 5-6 человек), но, попав в класс, количество учащихся в котором более 25 человек (1А – 28, 1Б – 30, 1В – 28), такие дети теряются, не могут сосредоточиться. Их внимание, являясь полевым, не доходит до учителя, и весь процесс обучения сводится к привлечению внимания учащегося и дисциплинарным мерам.

Таким образом, мы видим, что при высокой готовности к обучению не всегда ребенок имеет высокий уровень школьной адаптации и мотивации учения (54, 5 – 26, 7) и наоборот, при среднем уровне готовности к школе – высокий уровень адаптации (36, 4 – 83, 3).

Особенно нужно обратить внимание на детей, при высоком уровне психологической готовности к школе, имеющих низкий уровень школьной адаптации и дезадаптированных. Причинами данного несоответствия, возможно, являются несколько независимых переменных:

• неврологические патологии различной этиологии;
• личность учителя (дети из одной группы учатся в разных классах);
• недостаточно разносторонняя и показательная диагностика психологической готовности к обучению в школе (например, у двоих детей школьным психологом отмечено нарушение фонематического слуха и дислексия, у одного ребенка значительно снижена память, есть незначительные логопедические проблемы, чего при первоначальной диагностике выявлено не было).

Тем не менее, в целом, по результатам наших исследований можно заключить, что при нормальном психофизиологическом развитии ребенок, хорошо подготовленный к школе, быстрее адаптируется, имеет выраженную мотивацию учения и достаточно легко усваивает программу обучения.

 

Рекомендации

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

При проведении психологической диагностики готовности к школьному обучению, необходимо учитывать не только уровень развития мышления – зрительно-моторной координации, словесно-логического мышления, ориентации в окружающем мире, воображения и знания цветов.

При современном уровне развития информационных технологий, возможности использования компьютерных игр дети имеют более высокие показатели при выполнении некоторых тестов, чем несколько лет назад. Поэтому необходимо на более высоком уровне исследовать концентрацию внимания, а также обязательно исследовать продуктивность, устойчивость, переключение, объем и распределение внимания.

Обязательно исследовать объем кратковременной памяти и уровень развития речи. Необходимо знать развитие школьно-значимых психофизиологических функций ребенка (фонематический слух, артикуляционный аппарат, мелкие мышцы руки, пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость).

Необходимо также исследовать уровень сформированности интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей).

Методом наблюдения и беседы определить желание учиться в школе, учебную мотивацию и умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

 

Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного достижения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В своей работе мы исследовали проблему диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. Мы выяснили, что в данном конкретном случае тесной взаимозависимости между высоким уровнем готовности к школе и школьной адаптацией нет – множество внешних, объективных и субъективных факторов оказывает большое влияние на процесс адаптации ребенка в школе и его развитие в современной школьной среде. Тем не менее, мы не можем отрицать того факта, что чем лучше готовность к школе, тем быстрее и успешнее ребенок адаптируется в школе.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному

обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

 

Библиографический список

123456Следующая ⇒

Поделиться: