Взгляды С. Л. Рубинштейна на структуру личности

Вопрос №2

Взгляды С. Л. Рубинштейна на структуру личности

Первое, на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн, приступая к характеристике личности, это зависимость психических процессов от личности [1]. По мнению автора, этот принцип выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т. е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания, стили умственной деятельности.

Во-вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. Смена жизненных эпох, через которые проходит каждая личность и происходит ее развитие, приводит не только к смене жизненных установок, интересов, ценностных ориентации, но и приводит к смене чувств, волевой жизни. Личностные изменения в ходе ее развития приводят к изменениям в психических процессах (познавательных, аффективных, волевых).

В-третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы становятся психическими функциями личности. Так, внимание в своей специфически человеческой форме оказывается произвольным, а мышление – это совокупность операций, сознательно направляемых человеком на решение задач. Исходя из данного контекста, вся психология человека является психологией личности.

Следующее важное для психологической концепции личности положение состоит в том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий [13]. Раскрывая это положение, С. Л. Рубинштейн отмечает: «чем «выше» мы поднимаемся, – от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, – тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним». Именно это методологическое положение, выведенное С. Л. Рубинштейном, делает понятным хорошо известную формулу: «личностью не рождаются – ею становятся». Психические свойства личности – не изначальная данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.

Итак, для понимания психологии личности, с точки зрения С. Л. Рубинштейна становятся важными следующие положения [1]:

1) психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются',

2) психический облик личности во всем многообразии ее свойств определяется реальным бытием, образом жизни и формируется в конкретной деятельности;

3) процесс изучения психического облика личности предполагает решение трех вопросов:

Чего хочет личность, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах;

· Что может личность? Это вопрос о способностях, о дарованиях человека, о его одаренности,

· Что личность есть, что из его тенденций и установок вошло у нее в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере.

Выделив эти аспекты психического облика личности, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены, что в конкретной деятельности они сплетены в единое целое. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств. Наличие же интересов к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в этом направлении, а наличие способностей, обусловливая успешную работу, стимулирует интерес к ней.

Также тесно связаны между собой способности и характер. Наличие способностей порождает у человека уверенность в себе, твердость и решительность или, напротив, самомнение или беспечность. Равно и свойства характера обусловливают развитие способностей, поскольку способности развиваются посредством их реализации, а это в свою очередь зависит от свойств характера – целеустремленности, настойчивости и т. п. Таким образом, в реальной жизни все стороны, аспекты психического облика личности, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.

Концепция личности В.Н. Мясищева

В.Н.Мясищев единство личности характеризует: направленностью (доминирующие отношения: к людям, к себе, к предметам внешнего мира), общим уровнем развития (в процессе развития повышается общий уровень развития личности), структурой личности и динамикой нервно-психической реактивностью (имеется в виду не только динамика высшей нервной деятельности (ВНД), но и объективная динамика условий жизни).

С этой точки зрения структура личности – лишь одно из определений ее единства и целостности, т.е. более частная характеристика личности, интеграционные особенности которой связаны с мотивацией, отношениями и тенденциями личности.

Кон И.С.

иначе, как в терминах выполняемых им социальных ролей. Допустим, мы хотим охарактеризовать личность Ивана Ивановича Иванова. Как мы это будем делать? Прежде всего путем перечисления его многообразных ролей, функций (мужчина средних лет, учитель, коммунист, женатый, отец двоих детей, участник художественной самодеятельности и т. д.). Эта характеристика, разумеется, не исчерпывает индивидуальности Иванова, каждая из перечисленных ролей присуща не только ему, но и многим другим людям. Но и без нее обойтись невозможно. Ведь даже характеризуя индивидуальные качества Иванова (добрый он или злой, отзывчивый или черствый, способный или неспособный), мы невольно подразумеваем, что эти качества проявляются в его социальных ролях. Способный учитель может быть весьма неспособным писателем или альпинистом. Характер, оцениваемый как мягкий для мужчины, может казаться скорее жестким, если речь идет

о женщине. Одно и то же качество у пятнадцатилетнего мальчика воспринимается как милая наивность, а у тридцатилетнего мужчины — как глупость.

Педагогическая теория Руссо

Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо, Н.К.Крупская писала; " Своей страстной критикой современных ему методов

воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю

сословную узость, неестественность тогдашнего воспитания? Кругом великий демократ видел зло, рабство, угнетение. С гневом и возмущением пишет он: " Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках, все наши обычаи - не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек - гражданин родится, живет и умирает в рабстве".

Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает Руссо, проходит среди плача и наказаний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие, жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран.

Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах

раскрывается им дух я сущность авторитарного феодального воспитания: " Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по вашим правилам.

Такой человек, принужденный с детства подчиняться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо выяснять вопрос о том, что же понимает Руссо под естественным чело­веком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в педагогической теории Руссо.

Педагогические идеи Д.Дьюи

Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания

Инструментальная педагогика. Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению

Инструментальная педагогика. Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению

По фрейду

Основной категорией глубинной парадигмы психологии является категория бессознательного, предложенная З. Фрейдом в конце XIX века. В широком значении бессознательным называют огромный пласт душевной жизни личности, не соотнесенный с сознательным «Я» и включающий в себя витальность, психическую энергию, неосознаваемую телесность, инстинктуозные влечения (libido и mortido), нераскрытые потенциалы, вытесненные желания, забытые события и переживания.

З. Фрейд предложил структурную и топографическую модели личности. Структурная модель состоит из компонентов

Я

Оно

Сверх-Я.

«Я» консолидируется в онтогенезе личности из первичного бессознательного психоида[3] и представляет собой инстанцию, в большей степени принадлежащую сфере сознательного. Благодаря «Я» личность обладает способностью к осознанным отношениям с миром, рефлексии, саморегуляции и самодетерминации. Сверх-Я появляется на эдипальной стадии и представляет собой интериоризированные родительские образы, а именно — в аспекте норм и правил социальной жизни.[4]. С т.з. З. Фрейда именно в Сверх-Я заложена бессознательная идея Абсолюта, то есть основы религиозности личности. «Оно» состоит из двух инстинктов — либидо и мортидо и представляет собой первооснову психической жизни личности и чистую энергию, питающую сознательную активность. Идеи о генезе, динамике, взаимоотношениях и противоречиях этих структурных элементов образуют практико-ориентированную модель личности, используемую в современной практике психоанализа.

К.Платонова

Принцип структурности в медицинской психологии является конкретизацией закона диалектики о всеобщей связи явлений в соотношения категорий части и целого. В философской литературе под структурой в ее наиболее общем смысле понимают единство элементов, их связей и целостности. В психологии изучаются структуры сознания, деятельности, отдельных навыков и личности26. Однако материал, накопленный в психологии, в целом еще не настолько велик, чтобы позволил говорить о структурности как об общепсихологическом принципе. Но есть ряд доводов, на основании которых уже можно говорить о структурности как принципе медицинской психологии.

Прежде всего нас к этому побуждают слова И.П. Павлова в его " Ответе физиолога психологам": " Теория рефлекторной деятельности опирается на три основных принципа точного научного исследования: во-первых, принцип детерминизма, т. е. толчка, повода, причины для всякого данного действия, эффекта; во-вторых, принцип анализа и синтеза, т. е. первичного разложения целого на части, единицы и затем снова постепенного сложения целого из единиц, элементов; наконец, принцип структурности, т. е. расположения действия силы в пространстве, приурочение динамики к структуре", – писал он27. В этой же статье И.П. Павлов дал и свою классическую формулировку метода структурного анализа: " С этой точки зрения метод изучения системы человека тот же, как и всякой другой системы: разложение на части, изучение значения каждой части, изучение частей, изучение соотношения с окружающей средой и, в конце концов, понимание на основании всего этого ее общей работы и управление ею, если это в средствах человека"

Р.Кеттела

Концепция Р.Кеттела разработана на основе статистического изучения огромного эмпирического материала посредством метода факторного анализа.

В основе теории Р.Кеттела лежит идея о системе черт (факторов) личности, выявленных на основе факторного анализа поведенческих реакций индивидов. Структура личности включает 2 типа черт: исходные и поверхностные.

Исходные черты – это основополагающие глубоко лежащие устойчивые структурные элементы личности, которые определяют ее поведение в разных условиях. Исходные черты составляют каркас личности и выражают постоянство в поведении человека.

Исходные черты подразделяются Р.Кеттелом на подтипы. По критерию обусловленности исходные черты подразделяются на: конституциональные черты, определяемые био(генетико)физиологи-ческой природой человека (например, черты темперамента) и черты, сформированные окружающей средой, возникшие на основе научения, усвоения социального опыта других, под влиянием определенных социальных условий (так, люди, живущие в сельской и городской местности отличаются друг от друга по ряду особенностей поведения).

В содержательном аспекте исходные черты можно разделить на способности (интеллект, музыкальные способности и пр.), темперамент (определяющий формы эмоционального поведения), динамические черты, выражающие мотивационную направленность поведения (честолюбивость, стремление к обогащению и т.д.).

Поверхностные черты личности – это совокупность наблюдаемых внешних поведенческих реакций, которые, взятые в своем единстве выражают более глубокие, исходные черты. Так, проявляющиеся в поведении человека неумение сосредоточиться, беспокойность, нерешительность, в целом отражают невротизм личности.

Все черты личности разделяются Р.Кеттелом на общие, т.е. присущие в той или иной степени всем людям, и уникальные, которые есть у некоторых или даже у кого-то одного (таков Салли – единственный человек в мире, собравший сообщения о детской смертности в Швеции и Канаде в 1930г.)

Г.Айзенка

В работе «Биологические основы индивидуальности» («The Biological Basis of Personality», Spriengfield, 1967) Айзенк предложил уже следующую интерпретацию этих двух личностных факторов: высокая степень интроверсии соответствует снижению порога активации ретикулярной формации, поэтому интроверты испытывают более высокое возбуждение в ответ на экстероцептивные раздражители, а высокая степень нейротизма соответствует снижению порога активации лимбической системы, поэтому у них повышена эмоциональная реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в частности, на колебания потребностей. В результате дальнейших исследований с применением факторного анализа Айзенк сформулировал «трёхфакторную теорию личности».

Эта теория опирается на определение черты личности как способа поведения в определенных жизненных областях: на низшем уровне анализа рассматриваются изолированные акты в специфических ситуациях (например, проявляющаяся в настоящий момент манера вступать в разговор с незнакомым человеком); на втором уровне — часто повторяющееся, привычное поведение в содержательно похожих жизненных ситуациях, это — обычные реакции, диагностируемые как поверхностные черты; на третьем уровне анализа обнаруживается, что повторяющиеся формы поведения могут объединяться в некоторые содержательно однозначно определяемые комплексы, факторы первого порядка (обыкновение бывать в компании, тенденция активно вступать в разговор и пр. дают основания постулировать наличие такой черты как общительность); наконец, на четвёртом уровне анализа содержательно определенные комплексы сами объединяются в факторы второго порядка, или типы, не имеющие явного поведенческого выражения (общительность коррелирует с физической активностью, отзывчивостью, пластичностью и пр., ), но основанных на биологических характеристиках. На уровне факторов второго порядка Айзенк выделил три личностных измерения: психотизм (P), экстраверсию (E) и нейротизм (N), которые рассматривает как генетически обусловленные активностью ЦНС, что свидетельствует о их статусе черт темперамента.

Вопрос №2

Взгляды С. Л. Рубинштейна на структуру личности

Первое, на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн, приступая к характеристике личности, это зависимость психических процессов от личности [1]. По мнению автора, этот принцип выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т. е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания, стили умственной деятельности.

Во-вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. Смена жизненных эпох, через которые проходит каждая личность и происходит ее развитие, приводит не только к смене жизненных установок, интересов, ценностных ориентации, но и приводит к смене чувств, волевой жизни. Личностные изменения в ходе ее развития приводят к изменениям в психических процессах (познавательных, аффективных, волевых).

В-третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы становятся психическими функциями личности. Так, внимание в своей специфически человеческой форме оказывается произвольным, а мышление – это совокупность операций, сознательно направляемых человеком на решение задач. Исходя из данного контекста, вся психология человека является психологией личности.

Следующее важное для психологической концепции личности положение состоит в том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий [13]. Раскрывая это положение, С. Л. Рубинштейн отмечает: «чем «выше» мы поднимаемся, – от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, – тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним». Именно это методологическое положение, выведенное С. Л. Рубинштейном, делает понятным хорошо известную формулу: «личностью не рождаются – ею становятся». Психические свойства личности – не изначальная данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.

Итак, для понимания психологии личности, с точки зрения С. Л. Рубинштейна становятся важными следующие положения [1]:

1) психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются',

2) психический облик личности во всем многообразии ее свойств определяется реальным бытием, образом жизни и формируется в конкретной деятельности;

3) процесс изучения психического облика личности предполагает решение трех вопросов:

Чего хочет личность, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах;

· Что может личность? Это вопрос о способностях, о дарованиях человека, о его одаренности,

· Что личность есть, что из его тенденций и установок вошло у нее в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере.

Выделив эти аспекты психического облика личности, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены, что в конкретной деятельности они сплетены в единое целое. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств. Наличие же интересов к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в этом направлении, а наличие способностей, обусловливая успешную работу, стимулирует интерес к ней.

Также тесно связаны между собой способности и характер. Наличие способностей порождает у человека уверенность в себе, твердость и решительность или, напротив, самомнение или беспечность. Равно и свойства характера обусловливают развитие способностей, поскольку способности развиваются посредством их реализации, а это в свою очередь зависит от свойств характера – целеустремленности, настойчивости и т. п. Таким образом, в реальной жизни все стороны, аспекты психического облика личности, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.

12345Следующая ⇒

Поделиться: