Самооценка и уровень притязаний. К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в до­школьном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уро­вень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка не­адекватна, правильные понятия о своих возможностях не сфор­мированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, за­нижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том слу­чае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недоволь-

ство окружающих и он слышит только порицания, формируется | неправомерно заниженная самооценка.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высо­кий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оце­нить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся пред­стоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетель­ствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. (М. И. Кузьмицкая).

С возрастом самооценка становится более адекватной, что го­ворит о развитии личности школьников. В результате коррекцион-ного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в боль­шой мере определяются успехами в учебной деятельности школь­ников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как пра­вило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно от­сталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и не­адекватный уровень притязаний в сфере межличностных отноше­ний, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллек­тиве сверстников (Ж. И. Намазбаева).

Самооценка не только является регулятором поведения ребен­ка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представ­ляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ бо­лее высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подрост­ки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей стано­вится более реалистичной. По мере взросления и расширения со­циального опыта у многих умственно отсталых школьников стар­ших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекци-онной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сто­рон его личности.

Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной не­достаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характери­зуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуа­ции, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П.Ушакова).

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как млад­шего, так среднего и старшего школьного возраста преимуще­ственно положительно относятся к учению. Вместе с тем у неко­торых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшекласс-

ников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

У большинства умственно отсталых старшеклассников наблю­дается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.

К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпоч­тение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют оп­ределенного интеллектуального напряжения.

Среди факторов, способствующих формированию положитель­ного отношения к учению, существенное значение имеет педаго­гическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.

В младших классах оценка мало стимулирует старательность уча­щихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.

Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положитель­ного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оце­нивания.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, зна­чительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педа­гога к ученикам — одно из условий, формирующих их положи­тельную учебную направленность.

2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых об­наруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с та­ким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружаю­щим социальным миром, предметами и явлениями, находящи­мися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.

/

Обучение таких детей осуществляется в группе из 4 —5 человек
при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчен­
ным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям эле­
ментарные знания. Основное же время отводится на формирование
у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеничес­
ких навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятель­
но себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых
детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз раз­
вития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.
Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях
Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой ^
процент детей со сложным дефектом воспитываются дома. яШ

Контрольные вопросы и задания Н

1. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок». Н

2. Каковы причины возникновения умственной отсталости? В

3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых»] детей? §■ '

4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей? ^

5. Каковы особенности мышления детей этой категории?

6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью?

7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?

8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?

9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у ум­ственно отсталых детей?

 

10. Каковы особенности личности этой категории детей?

11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллек­туальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)?

12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефек­тами».

Литература

Основная

ВыготскийЛ. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1985. — Т. 5.

Гаврилушкина О.П., СоколоваН.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.

Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М., 2002.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-лы/Под ред. Ж.И.Шиф. - М, 1965.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М, 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. — М., 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? - М., 1988.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­ников. — М., 2002.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси­хического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М., 1980.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Ле­бединской. — М., 1979.

Дополнительная

Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.

Баскакова И, Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.

Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1980.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском воз­расте: Учеб. пособие. — М., 2002.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.

Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо­могательной школы. —Л., 1986.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо­могательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной. — М., 1977.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обуче­нии умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петро­вой. - М., 1986.

Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Пет­ровой. — Красноярск, 1994—1995.

Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1981.

Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум­ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.

ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1. Определение. Причины. Классификация

Задержка психического развития — понятие, сложившееся отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные воз­можности. Во многих случаях последние при оказании им соответ­ствующей педагогической поддержки и организационной помо­щи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспеваю­щие, во втором же — во вспомогательной школе до введения тер­мина «задержка психического развития» — состояние детей опре­делялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обе­их групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие времен­ную задержку психического развития. Впоследствии явная избы­точность в названии этой категории детей была устранена и ут­вердился термин «задержка психического развития».

Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран так­же сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучени­ем, причем в зависимости от подхода (медицинской или психо­лого-педагогической ориентации) использовалась разная терми­нология, а содержание исследований концентрировалось на раз­ных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была мо­нография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изу­чив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо вы-

раженных органических повреждений мозга на ранних этапах раз­вития, которые, как можно было предположить, и являются при­чинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини­мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоцио­нальные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллекту­альных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства нали­чия органических повреждений мозга, чаще стал применяться тер­мин «дети со специфическими трудностями в обучении». Опреде­ление «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недо­статками развития: «Специфические трудности в обучении озна­чают расстройство одного или более основных психических про­цессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включа­ет такие условия, как перцептивная недостаточность, поврежде­ние мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афа­зия развития. Понятие не включает детей, трудности которых явля­ются в основном результатом зрительных нарушений, неблагопри­ятных средовых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные наруше­ния развития. Определение, применяемое в отечественной специ­альной психологии, характеризует задержку психического разви­тия как нарушение темпа всего психического развития при нали­чии значительных потенциальных возможностей. Задержка психи­ческого развития — временное нарушение развития, которое кор­ригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ре­бенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департа­мента здравоохранения, образования и социального благосостоя­ния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использо­ванием разных средств выявления и оценки трудностей в обуче­нии. Что же касается задержки психического развития, то, по дан­ным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудника-

ми Института дефектологии АПН СССР среди учащихся началь ных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

Однако обследование школьников начальных классов школ об щего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало что число детей с задержкой психического развития разной сте пени выраженности достигает 15—16%.

Причинами задержки психического развития могут быть тяже­лые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуаль­ная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан­тилизм» — по В. В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстрой­ства невротического характера, связанные, как правило, с край­не неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреж­дений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % со­ставляют дети, которые получили травму головы в период от рож­дения до 3 — 4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бы­вает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем дет­стве может привести даже к необратимым последствиям. Это бы­вает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяже­ние нервных волокон, которое может проявляться в более выра­женных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психиче­ского развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (клас­сификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа — задержка психического развития консти­туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны лег-

кие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отра­зиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психо­генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска-

женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная -|
это задержка психического развития церебрально-органической!
генеза. |

Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей име­ет особо важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психическо­го развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия,

мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уров­ня развития дети с задержкой психического развития оказывают­ся часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможно-. сти, что специально будет рассмотрено позднее на эксперимен­тальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психи­ческой деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в вос­приятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и яв­ляется одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, об­щая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по срав­нению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и пере­работки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различ­ные навыки и умения.

3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте

Знание закономерностей развития детей с задержкой психи­ческого развития в дошкольном возрасте, специфических харак­теристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.

Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рас­сматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в резуль­тате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недо­статков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глу­бокая педагогическая запущенность (социально-культурная де-привация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —

при умственной отсталости — умеренно) выраженные поврежде­ния мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в слу­чае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой ха­рактер; при задержке психического развития они либо значитель­но слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выраже­нию К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При соци­ально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаружи­вающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ре­бенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созрева­ющего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, ос­тается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и дру­гих авторов.

Слабая выраженность резидуальной органической или функ­циональной недостаточности (в сравнении с умственной отстало­стью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корриги­руются недостатки развития, преодолевается отставание. Как по­казывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего кор-рекционного дошкольного воспитания и обучения около 80 % выпускников таких специальных групп и садов оказываются под­готовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточ­но успешно обучаются в специальных классах или школах для де­тей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают про­фессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.

Значительные потенциальные возможности выявляются у де­тей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.

Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются про­явления отставания в развитии разных функций, сходные с на­блюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выра­женных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сход­ные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники

как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневро­лог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.

Необходимо принимать во внимание и неравномерности тем­па психического развития разных функций. Например, наблюда­ются такие случаи, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после трех лет. Потом оказывает­ся, что развитие идет достаточно быстро, даже ускоренными тем­пами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню речевого развития оказывается вполне подготовленным к массо­вой школе и успешно там обучается. Все это заставляет очень ос­торожно относиться к диагнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в пси­хическом развитии или об отставании в каких-то отдельных сфе­рах, например в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит воздерживаться, по крайней мере пока мы не располагаем доста­точными данными, от квалификации задержки психического раз­вития у таких детей, если им менее четырех лет.

Прежде чем описать общие особенности дошкольников с за­держкой психического развития, выступающие при непосредствен­ном наблюдении этих детей в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние (уровень развития) харак­теризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослежива­ется как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого — других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие — с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающе­гося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развиваю­щихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения раз­вития характеризуются еще большим разнообразием и разнород­ностью.

Тем не менее можно дать обобщенную характеристику задерж­ки психического развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характе­ристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти всех) до­школьников этой категории.

Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявле­ний, — поведение этих детей соответствует более младшему воз­расту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4 — 5 лет, т.е. разница в 2 — 3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взросло-

го, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконеч­ных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значи­тельно отстают они и по сформированности регуляции и саморе­гуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относи­тельно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитив­ности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограни­ченности словаря, недостаточной сформированности грам­матического строя, наличии у многих из них недостатков произ­ношения и звукоразличения, а также в низкой речевой актив­ности.

Приведенная общая характеристика дошкольников с задерж­кой психического развития содержит черты, свойственные и дру­гим типам нарушенного развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых де­тей (в этом случае они, однако, имеют более выраженный харак­тер), некоторые же особенности являются свойственными и де­тям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отстава­ния и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в не­благополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.

Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами тако­го рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, пред­ложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недо­статка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выра­женность этой неблагоприятности может быть разной, а, следо­вательно, отставание в развитии может быть как слабо выражен­ным, так и проявляющимся в форме задержки психического раз­вития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи, когда выпускники дошкольных детских домов при про­хождении предшкольной диспансеризации направляются на пси­холого-медико-педагогические комиссии с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения во вспомога­тельной школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо

более высокими потенциальными возможностями, чем его ум­ственно отсталые сверстники.

Из сказанного выше становится достаточно ясным, что диф­ференциальная диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является весьма трудным и сложным де­лом, и поскольку существуют формы задержки психического раз­вития, вызванные причинами не биологического характера, осо­бое значение в этих случаях приобретает психологическая диффе­ренциальная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагностических психологических методик. Та­кие широко распространенные психодиагностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в специаль­ных исследованиях, для этой цели совершенно не пригодны. Не могут быть признаны удовлетворительными и какие-либо другие системы.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: