ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДОШКОЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ВВЕДЕНИЕ

Специальная дошкольная педагогика выделилась как самостоятельное направление в специальной педагогике относительно недавно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. Исследованиями в области специальной дошкольной педагогики доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений. Кроме того, ранняя коррекционно - педагогическая работа способствует предупреждению и профилактике вторичных отклонений в развитии, что в свою очередь положительным образом сказывается на становлении личностных качеств ребенка, формировании основ адекватного поведения и гармоничной социализации.

Основополагающими для специальной и коррекционной дошкольной педагогики стали труды Л. С. Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка, проблем отклоняющегося развития, а также на поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Л. С. Выготским и выведенное им на уровень аксиомы значение культурно - исторического фактора заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческой личности. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс реализации потенциальных возможностей ребенка (зоны ближайшего развития). Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекиионного воспитания и обучения.

Первые исследования в области специальной дошкольной педагогики, посвященные детям с нарушениями слуха (Е.Ф.Рау, А. Л. Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. Л. Леонгард, Б. Д. Корсунская и др.), доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов. В дальнейшем последовали работы, посвященные изучению и обучению детей с нарушением интеллекта (М. Г. Блюмина, М. С. Певзнер, Н, Г. Морозова, А.А.Катаева и др.) и детей с нарушениями зрения И.Земцова, Л. И. Солнцева, А.Г.Литвак, В. А. Феоктистова и др.). Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятельности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в школе (Р. Е. Левина, М, М. Кольцова, Н. А. Чевелева и др.). Параллельно с этим проводились исследования по изучению и коррекционной поддержке детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова и др.) и детей с тяжелыми множественными нарушениями (А. И. Мещеряков, В. Н. Чулков и др.).

Исследования в области раннего изучения и обучения детей с нарушениями в развитии заложили основы для организации в нашей стране государственной системы дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста. По результатам опытно-экспериментальной работы была создана нормативно-правовая база и составлена документация, определяющая принципы отбора и комплектования специализированных дошкольных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также организацию и содержание коррекционно-педагогического процесса¹.

Последующие работы в области специальной дошкольной педагогики расширили тематику и направленность исследований, углубили понимание взаимосвязи биологического и социального в развитии ребенка, способствовали становлению дифференциальной диагностики детей дошкольного возраста, показали значимость исследований, направленных на помощь детям раннего возраста.

Предлагаемое Вашему вниманию учебное пособие предназначено для студентов факультетов дефектологии, коррекционной педагогики, специальной педагогики и специальной психологии вузов. Оно может быть использовано также практическими работниками специальных дошкольных учреждений и родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Тематика пособия полностью соответствует типовому учебному плану факультетов дефектологии, коррекционной педагогики, специальной педагогики и специальной психологии.

Задачами курса специальной педагогики являются:

обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по вопросам дошкольной коррекционной педагогики, связанным с пониманием особенностей проблемного ребенка, комплексного изучения детей различных категорий и системного подхода в организации коррекционно-педагогического воздействия;

формирование у студентов представлений о значимости своевременного выявления нарушений развития у детей, о необходимости изучения путей и способов предупреждения, диагностики и коррекции отклонений в детском развитии;

знакомство студентов с контингентом детей, имеющих различные нарушения и/или отклонения в развитии;

ознакомление студентов с системой дошкольных образовательных учреждений для детей со специальными образовательными нуждами и принципами их комплектования;

формирование представлений об общих и специфических принципах и методах коррекционно-педагогического воздействия в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии.

Книга состоит из одиннадцати глав. В двух первых главах освещаются общие вопросы специальной дошкольной педагогики как науки и современные теоретические подходы к разработке системы коррекционно-развивающего обучения для детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии. В них показаны основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми раннего и дошкольного возраста с отклонениями в познавательном и физическом развитии. Последующие главы посвящены организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими определенные типы нарушений. Характеризуются особенности детей той или иной категории, основные принципы, определяющие содержание специального обучения и воспитания, методы и приемы работы с детьми, обусловленные спецификой каждого типа нарушений. К каждой главе даны вопросы и практические задания для студентов, а также список рекомендуемой литературы.

¹ Номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1972.

Глава 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ НАРУШЕНИЙ

РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

К основным категориям нарушенного и отклоняющегося развития относятся:

Нарушения интеллекта (умственно отсталыедети)

Понятие «умственная отсталость» в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

По международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра (МКБ-9) выделялись следующие группы:

а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с относительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);

б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глубокой умственной отсталостью);

в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (IQ в пределах 40—69), умеренная (IQ в пределах 35—49), тяжелая (IQ в пределах 20—34), глубокая (IQ ниже 20) умственная отсталость. (Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб 1999).

Задержка психического развития у детей (ЗПР)

Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и социальными факторами, а также различными вариантами их сочетания.

По этиопатогенетической классификации различают следующие варианты:

а) задержка психического развития конституционального ге-неза;

б) задержка психического развития соматогенного генеза;

в) задержка психического развития психогенного генеза;

г)задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

Нарушения зрения

а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0, 01 до 0, 04),

б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при очковой коррекции от 0, 05 до 0, 2, а также в пределах 0, 30, 4 при значительном нарушении других зрительных функций или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);

в) косоглазие и амблиопия (дети с остротой зрения выше 0, 4).

Нарушения слуха

а) глухота (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слышащее ухо более 85дБ);

б) тугоухость (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слышащее ухо менее 85дБ);

в) поздняя потеря слуха (отмечающаяся у детей, потерявших слух в возрасте до 3—4 лет и позже, сохранивших речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты).

Нарушения речи

а) системные нарушения речи (алалия, афазия);

б) нарушение строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия, сложная дислалия);

в) нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия);

г) нарушение темпо-ритмической стороны речи (заикание);

д) нарушение мотивообразующей стороны речи (мутизм).

Эмоциональные расстройства

а) ранний детский аутизм;

б) эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой с матерью;

в) эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым соперничеством;

г) фобическое тревожное расстройство детского возраста;

д) смешанные расстройства поведения и эмоций.

Литература

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М., 1983.— Т. 5.

2. Екжанова Е. А. Специальная психология и коррекционная педагогика. Учебная программа курса. — М., 2000.

3. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

4. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития// Дефектология. — 1994. — № 1.

5. Малафеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом — М., 1996.

6. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: Результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. — 1997. — № 4.

7. Певзнер М, С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1966.

Глава 2. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ПРИСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА

Психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии выпадает из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Такое выпадение из традиционного образовательного пространства нарушает условия врастания ребенка в культуру, страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в обходных путях, других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование общественно-исторического социального опыта.

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей») осуществляются в сфере образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования.

Государственная система специализированных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции):

обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;

защита ребенка с нарушением в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;

сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений;

выработка требований, предъявляемых к разработке содержании и методов коррекционно-педагогического воздействия;

обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм и коррекционно-развивающих технологий;

обеспечение материально-технической базы дошкольных образовательных учреждений с учетом структуры нарушения воспитанников (с учетом реальных возможностей региона);

разработка требований, предъявляемых к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

В отечественном специальном образовании сделано очень много (и это признано во всем мире) для обоснования положения о кш, что ребенок с отклонениями в развитии имеет особые образовательные потребности и, не будучи готов к усвоению общеобразовательных программ, нуждается в специальных условиях, которые обеспечивают усвоение жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития. На сегодняшний день существует 15 направлений специального обучения, реализуемых в 8 основных типах дошкольных учреждений с обеспечением содержания, методов и форм организации. К настоящему времени разработаны разноуровневые программы для каждого типа дошкольного учреждения и вариативные формы организации специального образования.

ПРОЦЕССА

Содержание и методы воспитания и обучения строятся с учетом | со I (ременных представлений о сущности психического развития, о роли психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и свое-1оГ)разии становления психики ребенка с нарушениями развития, а (также ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики.

Основными принципами дошкольной педагогики являются:

единство воспитательного и образовательного процессов,

научность содержания обучения,

учет возрастных возможностей ребенка,

доступность материала,

повторяемость материала,

концентричность материала.

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;

принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка;

принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;

принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка, Л. С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию...». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в практической и сим велико-моделирующих видах деятельности и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Личностно ориентированный подход является основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогического процесса и направлен на обеспечение психологической защищенности и создание психологического комфорта каждому ребенку.

Характер взаимодействия взрослого с ребенком должен соответствовать ведущим мотивам и потребностям возраста. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при его взаимодействии с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот важный процесс строится с учетом тех искажений в развитии ребенка, которые происходят вследствие органических либо функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка гораздо в большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. В силу того что психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый.

Так, если это младенческий период, взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования; на развитие подражания и эмоционально - делового общения; активизацию лепета.

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста

связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. Взрослый создает условия для развития у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности («Что с ним можно делать? В чем его значение? ») и формирование структуры предметного действия на основании совместной с ребенком предметной деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для возникновения способности ребенка к таковому опосредованию (замещению) в процессе использовании предметных заместителей, возникновения ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сензитивность (чувствительность) ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становятся одной из доминирующих задач педагога или родителя.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его постижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимание к неловким движениям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодостаточности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внимание на развитие внеситуативных форм взаимодействия, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно способствовать возникновению у ребенка образа «Я», «Я-позиции», осознанию себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, стимулировать формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Литература

1. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. — 1994. — № 1.

2. Мшюфеев НМ. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

3. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального Образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. — 1997. — № 4.

4. Разенкова Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное ' направление развития (раздел IV, глава 1 в кн.: Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

5. Стребелева Е.А, Создание в России единой системы раннего выявлении и ранней коррекции отклонений в развитии //Дошкольное воспитание.-1998, -№ 1.

6. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное иЬучение//Дефектология. — 1999. — № 2.

Познавательное развитие.

А) Сенсорное развитие. Развитие ориентировки на величину, форму. Учить брать маленькие предметы одной рукой, большие — двумя руками (шарики, мячики, кубики, матрешки, машинки и т.д.), при этом взрослый говорит с подчеркнутой интонацией: «Держи обе ручки — это большая матрешка! Возьми маленькую матрешку! »; закрывать крышками маленькие и большие коробочки (разные по форме, величине и фактуре), опуская туда соответствующие предметы по размеру, при этом выделять интонационно голосом «большой — маленький»; опускать предметы в различные по форме коробки; закрывать крышками круглые и квадратные коробки, затем заглядывать туда, что там спрятали, доставать предметы и снова прятать; раскладывать предметы в две коробки: в одну — кубики, в другую — шарики; раскладывать большие шарики в большие коробки, маленькие — в маленькие.

Б) Ознакомление с окружающим. Учить ребенка обращать внимание на предметы и явления окружающей действительности, выделять игрушки: «Вот наши игрушки — кукла «ляля», машинка «би-би-би», матрешка «топ-топ», мячик «хлоп — хлоп», он катится, лови мячик»; выделять и действовать с предметами посуды: «Где ложка? Вот она — кушать будем ложкой. Где чашка? Пить будем из чашки. Где тарелка? В тарелку кашку будем класть, кашку кушать будем (ам-ам)»; выделять предметы одежды: «Где ботиночки — сейчас наденем на ножки. Лена будет ходить — топ-топ. Ножки будут бегать по дорожке. Где колготки? Вот они, наденем на ножки, тепло будет ножкам. Где шапочка? Вот она, наденем Лене на головку. Лене будет тепло. Где шубка? Мы гулять идем. Там холодно, шубку надеть надо»; обращать внимание на предметы в окружающем: «Где телевизор? Где диван? Где стульчик? Там Лена сидит. Где горшок? Вот он. Лена будет пи-пи делать в горшок. Вот кроватка, Лена баю-бай. Глазки закрывает Лена»; обращать внимание на животных и птиц: «Где собачка? Вон она побежала. Она лает: гав-гав. Где птичка? Вон ворона. Она кричит: кар-кар. Крылышками машет, полетела высоко-высоко»; обращать внимание ребенка на изменения в каждодневной жизни: «Вот пришла мама (тетя)», «Мама (тетя) уже ушла — нет мамы (тети)», «Вот кто-то там идет. Посмотрим, кто же там пришел», «Вот телевизор, включили, смотрим телевизор», «Сейчас выключим его, уже не работает телевизор» и т. д.

Обогащать представления ребенка об окружающей действительности: «Снег идет, вокруг много снега», «Машина едет, машина уехала», «Посмотрим, что там на улице, кто там ходит. Там дядя (мальчик) идет» и т.д.

Развитие речи.

А) Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некоторые действия: «Покажи, как Саша спит? (Ребенок демонстрирует: закрывает глаза). Покажи, как играть на барабане? Покажи, где Лена спит? Покажи, где мишка? Покажи, где собачка? Покажи, где зайка? Возьми молоточек, сделай тук-тук. Топни ножкой! Потрогай ушко — знай-знай. Спой песенку — ля-ля-ля! »

Петь песенки Лене, петь песенки зайке (мишке, кукле). Читать потеш-ки А. Барто и других авторов и просить Лену выполнить какое-либо действие при чтении конкретного стиха: «Мишка косолапый», «Зайку бросила хозяйка», «Я люблю свою лошадку», «Серенькая кошечка», «Дудочка», «Идет бычок качается» и т.д.

Б) Формироване активной речи:

вырабатывать воздушную струю — дуть в свирель, дудочку, на воздушный шарик, на бабочку, на уточку (лодочку), плавающую по воде и т.д.

учить движениям губ: па-па-па; ба-ба-ба-ба; да-да-да; ма-ма-ма; ля-ля-ля;

использовать игру: «Вот он язычок — нет язычка»; учить произносить звукоподражания и лепетные слова: «ам-ам»; «би-би», «баю-бай», «пи-пи», «па-па», «ма-ма», «бах», «упал», «топ-топ»; «ку-ку» и т.д.;

учить произносить отдельные слова: мама, папа, Лена, кушать, спать, тетя, дай, на, гулять, петь, топать, пить, баба, деда, тетя, петя, миша, зайка;

учить произносить элементарные фразы: «Дай пить; Дай ам-ам; Дай лялю; Дай би-би, На лялю; Дай сок; На, читай» и т. д.

7. Формирование предпосылок к продуктивным выдам деятельности. Формировать интерес к рисованию. Взрослый рисует на глазах у ребенка красками, при этом поначалу можно брать краску рукой (затем кисточкой): снежинки, падающие на землю; шарик с веревочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобок катится по дорожке; ежика и т. д. Все рисунки сопровождаются речью взрослого: «Вот они снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на земле, на елках» и т.д.; давать пробовать Лене выполнять некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолиуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок; обыгрывать поделки из теста — угощать ими кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора «лего» дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

При проведении педагогической работы по индивидуальным программам необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обеспечение положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, индивидуализация содержания занятий в соответствии с интересами, склонностями, возможностями ребенка, также характером его первичного нарушения; в-третьих, регулярность проведения занятий. Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1983. — Т. 5.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носко-20й. - М., 1995.

3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1989.

4. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.

5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1999. — № 6.

6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 2000. — № 3.

7. Зажкий X. С. Умственно отсталые дети. — М., 1995.

8. Занков Л. В. Лев Семенович Выготский как дефектолог //Дефектология. — 1971.—№6.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М, 1998.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991.

11. Коррекцией нос обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1989.

12. Маленькие ступеньки. Ассоциация Даун Синдром. (1—8 книг) — М., 1998.

13. Мишина Г.А. Особенности взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями //Дефектология. — 2000. - № 4.

14. Программы. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста. — М., 1983 и 1991.

15. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.

16. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю.Циркина. —СПб., 1999.

17. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2—3 лет) (ранняя диагностика умственного развития).

18. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников//Дефектология. — 1994. — № 5.

ВВЕДЕНИЕ

12 3 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2017-03-15; Просмотров: 842; Нарушение авторского права страницы