Опорные сигналы для изучения системного анализа

Им. Д.Ф. Устинова

 

Спицнадель В. Н.

ОСНОВЫ

СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

 

Учебное пособие

 

Рекомендуется для межвузовского использования

 

 

«Издательский дом «Бизнес-пресса»

Санкт-Петербург

 

УДК 303.732.4

ББК 65.05

С 72

 

Рецензенты:

доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой Санкт-Петербургского государственного института точной механики и оптики (технический университет) Н. Д. Фролов

академик акмеологических наук, президент АРИСИМ, доктор технических наук, профессор Санкт-Петербургской государст­венной инженерно-экономической академии Р.Ф. Жуков

 

Спицнадель В. Н.

 

С 72 Основы системного анализа: Учеб. пособие. — СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000 г. — 326 с.

 

ISBN 5-8110-0025-1

 

В учебном пособии представлены история развития и ло­гико-методологические основы системного анализа. Рассмот­рены практические основы использования системного ана­лиза в науке, технике, экономике, образовании.

Рекомендуется для студентов, может быть полезно науч­ным и инженерно-техническим сотрудникам, работающим в области разработки технических систем.

 

ББК 65.05

УДК 303.732.4

ISBN 5-8110-0025-1

© Спицнадель В.Н., 2000

© «Издательский дом

«Бизнес-пресса», 2000

 

 

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. НЕОБХОДИМОСТЬ ПОЯВЛЕНИЯ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА, ЕГО СУТЬ И ТЕРМИНОЛОГИЯ

1.1. История развития системного подхода

1.2. Современный этап научно-технической революции (НТР)

1.2.1. НТР как система

1.2.2. Особенности современной науки

1.2.3. Создание технических систем — прогрессивное направление развития техники

1.2.4. Образование и его роль в НТП

1.2.5. Еще раз о науке в целом

1.2.6. Развитие технических систем как объект исследования, оценки и управления

1.3. Категориальный аппарат науки и системного анализа

1.3.1. Система

1.3.2. Связь

1.3.3. Структура и структурное исследование

1.3.4. Целое (целостность)

1.3.5. Элемент

1.3.6. Системный подход (СП)

1.3.7. Системный анализ

1.3.8. Другие понятия системного анализа

Глава 2. ЛОГИКА И МЕТОДОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

2.1. Логические основы системного анализа

2.2. Методология познания

2.2.1. Понятие о методе и методологии

2.2.2. Виды методологии и их создание

2.2.3 Методы системного анализа

2.2.4. Принципы системного анализа

2.3. Интегральный тип познания

ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

3.1. Рабочие этапы реализации системного анализа

3.2. Цикл как фундамент мироздания

3.3. Теория циклов

3.4. ПЖЦ ТС — принцип и объект оценки и управления

3.5. Значение полного жизненного цикла

3.6. Организационные структуры управления

3.7. Некоторые практические результаты применения системного анализа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

Кто берется за частные вопросы, без предварительно­го

решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу

бессознательно для себя «натыкаться» на эти общие

воп­росы. А натыкаться слепо на них в каждом частном слу­чае — значит обрекать свою политику на худшие шатания и беспринципность.

В. И. Ленин

 

«Исследователь ощущает свое невежество тем боль­ше, чем больше он знает...» — это парадоксальное заме­чание крупнейшего физика нашего времени Р. Оппенгеймера как нельзя более точно характеризует парадоксальную ситуацию в современной науке. Если еще недавно ученый буквально гонялся за фактами, то сегодня он не в силах справиться с их половодьем. Аналитические мето­ды, столь эффективные при изучении частных процессов, уже не работают. Нужен новый, более действенный прин­цип, который помог бы разобраться в логических связях между отдельными фактами. Такой принцип был найден и получил название принцип системного движения или системного подхода (СП).

Этот принцип определяет не только новые задачи, но и характер всей управленческой деятельности, научное, техническое, технологическое и организационное совер­шенствование которой обусловлено самой природой круп­ного общественного и частного производства.

Многообразие и возрастающий объем стоящих перед нами задач хозяйственного строительства требует их вза­имной увязки, обеспечения общей целенаправленности. Но этого трудно достичь, если не учитывать сложной за­висимости между отдельными районами страны, между отраслями народного хозяйства, между всеми сферами общественной жизни страны. Более конкретно, 40% ин­формации специалисту необходимо черпать из смежных областей, а подчас и отдаленных.

Уже сегодня системный подход используют во всех областях знания, хотя в ее различных областях он прояв­ляется по-разному.

Так, в технических науках речь идет о системотехни­ке, в кибернетике — о системах управления, в биологии — о биосистемах и их структурных уровнях, в социологии — о возможностях структурно-функционального подхода, в медицине — о системном лечении сложных болезней (коллагенозы, системные васкулиты и др.) терапевтами широ­кого профиля (врачами-системщиками).

В самой природе науки лежит стремление к единству и синтезу знания. Изучение этого стремления, выявле­ние особенностей этого процесса — одна из задач совре­менных исследований в области теории научного знания. В современной науке и технике из-за их необычайной дифференцированности и насыщения информацией пробле­ма концептуального синтеза приобретает особенно важ­ное значение. Философский анализ природы научного знания предполагает рассмотрение его структуры, кото­рое позволяет выявить пути и способы единства и синте­за знаний, ведущие к формированию новых понятий, к концептуальному синтезу. Изучая процессы объединения и синтеза научных теорий в сфере развивающихся наук, можно выявить их различные типы и формы. При перво­начальном подходе к проблеме мы не усматриваем различия между единством знания и его синтезом. Заметим только, что понятие единства знания предполагает опре­деленное его расчленение, его структуру. Синтез знания, понятный как процесс рождения нового, возникает на основе определенных типов объединения или взаимодействия его структурных форм. Иначе говоря, единство и синтез знания — лишь определенные ступени в разви­тии науки. Среди многообразия форм объединения знания, веду­щих к синтезу, легко усмотреть четыре различных типа, иначе говоря, четыре типа единства научного знания.

Первый тип объединения состоит в том, что в процессе дифференциации знания возникают научные дисциплины, подобные кибернетике, семиотике, общей теории систем, содержание которых связано с выявлением общего в са­мых различных областях исследования. На этом пути про­исходит своеобразная интеграция знания, компенсирую­щая до некоторой степени многообразие и отграничение друг от друга различных научных дисциплин. Общеизвест­но, что на этом пути синтезируется новое знание.

Рассматривая более детально такую интеграцию, мы можем наблюдать второй тип единства научного знания. Изучая генезис научных идей, мы замечаем тенденцию к методологическому единству. Эта тенденция заключается в методологическом продолжении одной специальной на­уки, т.е. в перенесении ее теории на другие области ис­следования. Этот второй путь к единству знания можно назвать методологической экспансией. Сразу же заметим, что эта экспансия, плодотворная на определенном этапе, рано или поздно обнаруживает свои границы.

Третий тип стремления к единству научного знания связан с фундаментальными понятиями, которые перво­начально возникают в сфере естественного языка и вклю­чаются затем в систему философских категорий. Такого рода понятия путем соответствующих уточнений приоб­ретают смысл исходных понятий формирующихся науч­ных теорий. Можно сказать, что в данном случае мы име­ем дело с концептуальной формой единства науки.

Последовательное развитие концептуального единства науки создает предпосылки для четвертого и в известном смысле самого существенного пути к единству и синтезу научного знания, а именно — пути разработки и исполь­зования единой философской методологии. Наука — это система многообразных знаний, и развитие каждого эле­мента этой системы невозможно без их взаимодействия. Философия исследует принципы этого взаимодействия и тем самым способствует объединению знания. Она дает основание для высшего синтеза, без которого невозможен синтез научного знания на его более специальных уров­нях исследования (Овчинников Н.Ф. Структурное един­ство и синтез научного знания в свете ленинских идей // Вопр. филос. 1969. № 10).

Возможны и другие подходы к проблеме единства и синтеза знания. Но так или иначе эта проблема нуждает­ся в качестве предпосылки исследования в определенном истолковании природы науки. А она системна, так же как и окружающий нас мир, наше познание и вся человеческая практика. Следовательно, исследование этих объек­тов должно осуществляться с помощью методов, адекват­ных их природе, т.е. системных!

Системность мира представляется в виде объективно существующей иерархии различно организованных взаи­модействующих систем. Системность мышления реализу­ется в том, что знания представляются в виде иерархиче­ской системы взаимосвязанных моделей. Хотя люди и являются частью природы, человеческое мышление обладает определенной самостоятельностью относительно окружа­ющего мира: мыслительные конструкции вовсе не обяза­ны подчиняться ограничениям мира реальных конструк­ций. Однако при выходе в практику неизбежны сопостав­ление и согласование системностей мира и мышления.

Практическое согласование идет через практику по­знания (сближения моделей с реальностью) и практику преобразования мира (приближения реальности к моде­лям). Обобщение этого опыта привело к открытию диалектики; следование ее законам является необходимым условием правильности нашего познания, адекватности наших моделей. Современный системный анализ исходит в своей методологии из диалектики. Можно выразиться более определенно и сказать, что системный анализ есть прикладная диалектика. С появлением системного анали­за философия перестала быть единственной теоретической дисциплиной, не имеющей прикладного аналога. С прак­тической же стороны прикладной системный анализ яв­ляется методикой и практикой улучшающего вмешатель­ства в реальные проблемные ситуации.

Для подлинно высшего образования возникновение и развитие системного анализа имеют ряд важных послед­ствий.

Во-первых, важный этап исследования реальных ситу­аций и построения их моделей (разных уровней — от вер­бальной до математической) является общим для всех спе­циальностей. Для этого этапа системный анализ предла­гает подробную методику, овладение которой должно стать важным элементом в подготовке специалистов любого (не только технического, но также естественного и гумани­тарного) профиля.

Во-вторых, для некоторых инженерных специальнос­тей, прежде всего связанных с проектированием слож­ных систем, а также для прикладной математики систем­ный анализ в скором будущем, очевидно, станет одним из профилирующих курсов.

В-третьих, практика прикладного системного анализа в ряде стран убедительно показывает, что такая деятель­ность в последние годы становится для многих специали­стов профессией, и уже в некоторых университетах раз­витых стран начат выпуск таких специалистов.

В-четвертых, чрезвычайно благоприятной аудиторией для преподавания системного анализа являются курсы по­вышения квалификации специалистов, проработавших после окончания вуза несколько лет на производстве и на собственном опыте испытавших, как непросто иметь дело с проблемами реальной жизни.

Введение системного анализа в вузовские учебные пла­ны и учебный процесс связано с преодолением некоторых трудностей. Главные из них — преобладание технократи­ческого подхода в инженерном образовании, традиционно аналитическое построение наших знаний, специальностей, отображенное в дисциплинарной организации факульте­тов и кафедр, нехватка учебной литературы, неосознан­ность существующими фирмами потребности иметь про­фессионалов-системщиков в своих штатах, так что таких специалистов готовить вроде бы не для кого. Последнее не случайно, ибо, по социологическим опросам, лишь 2—8% населения владеет (стихийным) системным анализом.

Однако жизнь берет свое. Резко возросшие требова­ния к качеству подготовки выпускаемых высшей школой специалистов, необходимость междисциплинарного подхода к решению сложных вопросов, нарастание глубины и мас­штабности проблем при ограничении сроков и ресурсов, отводимых на их решение, — все это значимые факторы, которые сделают преподавание системного анализа необ­ходимым, более того, неизбежным (Тарасенко Ф. Введе­ние к статье Р. Акоффа «Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестн. высш. шк. 1990. № 2). А психологическую инерцию, которая всегда стояла на пути нововведений, можно пре­одолеть только пропагандой новых идей, ознакомлением широкой педагогической, научной и студенческой общественности с существом нового, пробивающего себе доро­гу. Будем надеяться, что предлагаемое пособие сыграет свою роль в том, чтобы привлечь внимание студентов и препо­давателей к некоторым особенностям системного анализа. Тем более системный анализ перспективен и для гармоничного развития личности, для получения студентом пред­ставления о научной картине мира (НКМ) как целостного усвоения знаний по основам наук, и для формирования научного мировоззрения, и для понимания знаний! Имен­но непонимание ведет к утрате желания многих учиться, потере престижа высшей школы.

Обобщая сказанное, можно сделать твердый вывод о необходимости введения в современное образование дис­циплины «системный анализ» — как в виде одного из общих курсов в фундаментальной подготовке студентов и слушателей, так и в виде новой специальности, существу­ющей пока лишь в нескольких вузах мира, но, несомнен­но, являющейся весьма перспективной.

Изучение системного анализа предлагается начать с ознакомления опорных сигналов (по В.Ф. Шаталову). По­чему? Весь окружающий нас мир имеет системную (не­линейную) природу. Поэтому составляющие его объекты, явления и процессы должны объективно отражать его реалии, т. е. быть также системными, нелинейными. Од­нако современная система (какой парадокс в названии! ) высшего образования построена по линейному принци­пу — и в этом ее существенный недостаток. Он может изживаться постепенно, через переход от линейных к не­линейным формам. Путей этого движения много. Один из них — разработка и изучение опорных сигналов, пред­ставляющих собой нелинейный текст (гипертекст! ), за ко­торое отвечает правое полушарие мозга человека, создаю­щее полнокровный и натуральный образ мира. Именно опорные сигналы фиксируют и интенсифицируют самостоятельную работу студентов, в том числе и в направле­нии изучения и понимания системного анализа.

Опорные сигналы (ОС) — это специально закодиро­ванное и особым образом оформленное содержание темы, раздела или дисциплины в целом. Принципами кодирова­ния являются:

извлечение квинтэссенции материала;

представление материала в наиболее удобном для изу­чения виде.

И ТЕРМИНОЛОГИЯ

 

Сведение множества к единому — в этом первоосно­ва красоты.

Пифагор

История — это наука о прошлом и наука о будущем.

Л. Февр

Состав ОТС

 

1. Кибернетика — базируется на принципе обратной связи и круговых причинных целях и исследует механизмы целенаправленного и самокотролируемого поведения; теория систем управления		1. Системотехника — направление в кибернетике, изучающее вопросы планирования, проектирования и поведения сложных систем различного назначения (АСУ, человеко-машинные комплексы и др.), при ко­тором составляющие системы рассматриваются во взаимодействии, несмотря на их разнородность. Ос­новным методом системотехники яв­ляется системный анализ. Централь­ное техническое звено комплекса — ЭВМ, человеческое звено — оператор. Системотехника играет важную роль в развитии инженерной психологии, так как для проектирования комп­лексов необходимо учитывать характеристики человека
2.Теория информации, вводящая понятие количества информации и развивающая принципы передачи информации
3. Теория игр — рассматривает поведение игроков, пытающихся достичь максимального выигрыша и минимальных потерь за счет применения соответствующих стратегий в игре с соперником
4. Теория решений — математический теория, изучающая условия выбора между альтернативными возможностями	2. Исследование операций — изу­чает прикладное направление кибернетики, использующее математи­ческие методы для обоснования решения во всех областях человечес­кой деятельности
5. Топология, включающая теорию сетей и теорию графов
6. Факториальный анализ	3. Инженерная психология — от­расль психологии, исследующая процессы и средства информационного взаимодействия между человеком и машиной. Инженерная психология возникла в условиях научно-технической революции, преобразовавшей психологическую структуру производственного труда, важнейшими составляющими которого стали восприятие и переработка оперативной информации, принятие решений в условиях ограниченного времени
7. ОТС в узком смысле, которая стремится вывести из общего определения системы как комплекса взаимодействующих элементов, понятий, относящихся к организованным целым (взаимодействие, сумма, финальность, централизация и т.д.) и применение их к анализу конкретных явлений

 

Системное движение по своим задачам действитель­но призвано выработать новое — в противовес механис­тическому — видение мира, разработать принципы ново­го направления научных и технических исследований. И как таковое оно, несомненно, должно включать в себя совокупность принципиально различных по своему типу разработок — философских, логико-методологических, математических, модельных, эмпирических и т.д. Иначе говоря, само системное движение представляет собой сложнейшую систему, иерархические связи между под­системами которой, как, впрочем, и специфика ее многих подсистем, для нас пока еще во многом не ясны. Отсюда следует, во-первых, что отдельные системные подходы (по Берталанфи) действительно могут создаваться на основе не во всем системных и даже совсем не системных раз­работок и, во-вторых, что решение задачи четкого осозна­ния различия и многообразия системных проблем, выде­ления основных сфер системных исследований становится в настоящее время важнейшим условием успешной разработки системного подхода.

В сжатом виде история развития системных идей представлена в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Этапы развития СП в технике

Элемент характеристики этапа	Стихийный этап	Сознательный этап
Определение	Стихийное, неосознанное использование элементов СП в отдельных отраслях познания	Специальная теоретико-методологическая разработка основ в настоящее время
Период зарождения	Уже в работах античных авторов (греков и римлян) высказаны идеи системно­сти — на огромном эмпири­ческом материале без фи­лософской рефлексии	С середины XX в. при появле­нии больших технических систем потребовалось специ­альное теоретическое обос­нование методологического характера
Сущность	Специальный прием в тех­нике	Важный метод познания
Обоснование нового подхо­да	Когда специальный прием пытались применить к БТС, конструк­торы столкнулись с непредвиденными трудностями. При соеди­нении элементов БТС из-за обнаруженных при этом несоответ­ствий приходилось либо переконструировать их, либо вводить новые соединительные элементы, по габаритным размерам имассе больше соединяемых. Возникла необходимость в новой идее и в новом методе (Г. Гуд и Р. Макол)
Развитие	Началось применение с военной техники (по Хитчу и Квейду), но скоро выяснилась его необходимость для любого управления — государственными, научными, экономиче­скими, политическими органами. Особенно отчетливо это проявилось при решении ключевого вопроса обороны — выбора основных систем оружия. Традиционные методы управляемого мышления, основанные на военном опыте ориентировали на разработку отдельных операций и постановки частных задач для каждого вида вооруженных сил (свои интересы, свои частные программы). Новый методологический подход — не установление потребностей тоге или иного вида вооруженных сил, а решение — что необходимо иметь всем ВС в целом для выполнения их функций
Цель	Изучение конечных резуль­татов в практической дея­тельности	Переключение внимания на начальные стадии, связанные с выбором и обоснованием целей, их полезности, условий их осуществления, их связей с предыдущими процессами Это требует знаний о структу­ре и функциях ТС, что обу­славливает возрастание роли теоретических знаний
Задачи	Теоретическая деятель­ность направлена на описа­ние и классификацию изу­чаемых объектов	Теоретическая деятельность направлена на выявление ме­ханизмов функционирования ТС, а также знания условий нарушающих и нормальную деятельность. Требует пере­ход к такому типу деятель­ности, при котором цели НТДбудут увязаны с целями при­родной и социальной систем
Механизм Функционирования ТС	Исследование функций ТС: связь функций со множеством взаимодействующих элемен­тов; рассмотрение структуры ТС не как отношение (взаимосвязь взаимодействие), а как определенным образом упорядо­ченное расположение одних элементов ТС относительно других (отношение между отношениями); знание структуры и функций ТС — важное, но недостаточное условие для эффективного решения современных проблем; надо соотнести цели субъекта с целям ТС и выяснить, как скажется их реализация нафункционировании ТС
Направления современного развития СП	Системология — теория БТС. Системотехника — практика. Системный анализ — методология / Человек-производство-управление: Психологический словарь-справочник руководителя / Под ред. А.А. Крылова и В.П. Сочивко. Л.: Лениздат, 1982

 

 

К пониманию понимания

Логический прием мыш­ления	Содержание процессов мышления	Результат процессов мышления
Анализ	1. Объект исследования, подлежащий пониманию, делится на части. 2. Делается усилие понять поведение каждой части системы по отдельности. 3. Понимание частей структурируется в попытке получить понимание целого	Знание
Синтез	1. Объект исследования рассматривает­ся как часть объемлющей системы. 2. Объясняется поведение объемлюще­го целого. 3. Понимание целого дезагрегируется для объяснения поведения части. Эта часть получает объяснение путем опре­деления ее функции в системе	Понимание

 

Значение понимания проиллюстрируем словами древнего мудреца из работы Р.Л. Акоффа. Унция знаниястоит фунта информации, а унция понимания стоит фунта знаний. Отсюда: коэффициент важности Зн = 13, 3И, П = 177, 7И. Несмотря на это, высшее образование тратит большую часть времени на передачу информации, малую часть — на передачу знаний и понимания.

В связи с этим возникает вопрос о сущности информации. Информация — это превращенная форма знаний, не тождественная как таковому, т.е. информации не есть само знание. Информация передается описаниями, т.е. ответами на вопросы, начинающиеся словами «кто», «когда», «что», «где», «сколько». Знание передается инструкциями, т.е. ответами на вопросы, которые начинаются с «как». Понимание передается объяснениями, т.е. ответами на вопросы со словом «почему». В образовательном процессе знание и понимание считаются синонимами. Поэтому студенты не учатся различать их, а также различать каждое из них от информации. А если выпускники и способны различить их, то уверены, что наиболее ценна информация и наименее важно понимание.

В подавляющем большинстве концепций учения не представлен один очень важный класс общих, познавательных операций — понимание речевых сообщений об окружающей действительности, их свойствах, отноше­ниях, сущности. Особый вид деятельности — представление личностных знаний экспертов в виде информации в базе ЭВМ, т.е. экспертных систем. Это делает когнитолог — инженер знаний (системщик! ). Когнитология — необходимый мост над пропастью, разделяющей человеческое знание и информацию. В ГОСах представлены только знания, умения, навыки, а не понимание.

Подтверждение этому мы находим у великих мудрецов и педагогов. Например, в диалоге Платона Сократ говорит Федрy: «Глуп и тот, кто надеется запечатлеть в письменах своё знание, и тот, кто потом вознамерится извлечь его оттуда нетронутым и годным к употреблению».

А. Дистервергу, немецкому педагогу, принадлежат следующие мысли: «Извне (от преподавателя) он (студент) может получить только возбуждение»; «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должны достигнуть этого собственной деятельностью. Первым и важнейшим источником деятельности является отношение к труду».

К. Ушинский учил, что «передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт».

А И. Кант отмечал, что не мыслям надо учить, а мыслить!

Отмечая поднятую проблему, надо акцентировать внимание на то, что именно непонимание ведет у многих к утрате желания учиться, к потере престижа высшей школы.

Из табл. 1.6. следует вывод о важности понимания и для вопросов управления. По мнению Р. Акоффа, управление социально-экономической действительностью требует мышления обоих типов, но даже многие руководители обычно умеют лишь анализировать. Не зная этого, большинство руководителей не умеют обращаться со сложными системами взаимодействующих частей, а ведь именно это составляет суть управления.

Какой же выход из создавшейся проблемной ситуации может быть предложен?

Недостатки систем образования не могут быть устранены изменениями в содержании образования. Для этого тре­буется перестройка структуры образовательной системы и ее процессов. Не новые факультеты (типа естественно-научного в БГТУ), и даже не просто новые традиционные кафедры, а глобально новая по структуре кафедра требуется каждому институту. Имя ее — системология (системотехника). Именно она должна стать мозговым центром всей теоретической и практической работы по развитию социального и научно-технического прогресса, по организации планомерного перехода к системологическому (системотехническому) образованию. В частности, такая кафедра помогает ответить на вопрос, какие кафедры нужны конкретному вузу, а какие можно упразднить или объединить с другими. Учебный процесс на такой кафедре будет проходить на активно-проблемной основе, методолого-системном уровне и с эдукологической (а не педагогической) направленностью.

Появление СА вызвало потребность в передаче обобщенной информации, увеличило абстрактность материала и привело к утрате зримой связи с чувственным опытом. Все это выдвинуло на первый план понимание, потребовало философско-методологической ориентации всего учебно-воспитательного процесса. Ни знания сами по себе, ни способы деятельности (навыки и умения), усвоенные по какому-либо образцу, не могут обеспечить формирование тех психических структур, которые составляют ядро творческой личности. Они формируются через проблемное обучение. Любое проблемное занятие организуете системой «проблемная ситуация — проблема — решение проблемы». Проблема — форма понимания.

Именно философия сделала проблему предметом cпeциального рассмотрения. Отсюда два вида проблем. Cпeциально-научная проблема формулируется как требование устранить интеллектуальный диссонанс локального порядка. Философская же проблема формулируется как требование устранить рассогласованность универсальных способов представления реальности. Разрешение ФП приводит к сдвигу в самом фундаменте понимания. Такие сдвиги революционизируют обширные области человеческого видения и стимулируют порождение новых сфер знания, оказывают глобальное влияние на организацию человеческой деятельности.

Итак, основа построения учебного процесса заложена в целях обучения. Традиционно было принято, что целями обучения являются ЗУН. Такая неконкретная постановка сводилась к тому, что в программу вместо знаний можно было закладывать представления, умения сводились к выполнению отдельных профессиональных опера­ции и т.д. В принятой нами постановке целей обучения изменилось глубинное их содержание. Это значит:

— знания теории и представлений о явлениях на уровнесистемы хотя и локальной, но вполне замкнутой;

— умения и навыки в решении профессиональных задач как в типовых, так и в нетиповых ситуациях;

— развитие личности студента на базе автоматического использования арсенала мыслительных операций до уров­ня прогнозирующего системного стиля мышления, видение предмета в системе со связями, отношениями;

— воспитание личности студента путем формирования мировоззрения, ориентации интересов, целей и ценностей в сфере познания и продуктивной профессиональной деятельности.

Информационный взрыв увеличивает не только количество информации, но и ту долю, которую мы не осозна­ем, не понимаем. В итоге человек больше знает, чем по­нимает.

Существование человечества ставится в зависимость от его способностей к пониманию, умения переходить от одного способа познания к другому. Это вынуждает значительно усиливать философско-методологическую ори­ентацию всего образовательного процесса. Становится очевидной и необходимость роста эвристической компо­ненты в образовании и воспитании. Поэтому важным становится проблемное обучение: проблемная ситуация — проблема (ядро творческого обучения) — решение.

Наиболее распространенными эвристическими приема ми являются:

— инверсия категориальной оппозиции (КО);

— переход от причинного детерменизма к вероятностному;

— выделение различных принципов неопределенности;

— обобщение ряда КО в одну (материя — сознание, конгломерат — система...).

Наиболее эффективная форма в обучении диалоговая. Ее виды: беседа, спор, дискуссия, полемика, дебаты, диспут, прения.

Формы эвристического диалога: сократовская беседа, ролевая и деловая игра, синектика (в основе — мозговой штурм, аналогия, ассоциация).

Сократ учил афинян мыслить, вовлекая в свою эвристическую беседу, которой он управлял с помощью искусно задаваемых вопросов. Его вопросы на различных этапах беседы выполняли неодинаковые функции.

Человек начинает философствовать тогда, когда он осознал те трудности, которые постоянно стоят на пути понимания им мира и самого себя. Философия — это прежде всего наука понимания, она заставляет человека мыслить. Понимание же начинается тогда, когда сту­дент более или менее отдает себе отчет в том, что же ему собственно, непонятно. В обыденной жизни не видно этих трудностей. Философия показывает, в какие перипетии попадают обыденные представления, когда они вторга­ются в области теоретического мышления. Очень полез­но приступающим к изучению философии показать эти «приключения» здравого смысла. Первой серией своих вопросов Сократ и старается сбить человека со здравого смысла, показать ограниченность его понимания. Сократ включает своих учеников в проблемную ситуацию, на­значение которой — вырвать человека из мира банально­стей и поднять его до уровня философской рефлексии. С помощью дальнейших индуктивных обобщений про­блемная ситуация повторяется несколько раз. Сократ вов­лекает новые предметы в круг рассмотрения с помощью метафоры — как источника оригинальных обобщений. С его помощью он заставляет собеседника двигаться по сущностной шкале путем перехода ко все более общим понятиям. В результате и происходит философское осмысли­вание проблемы.

Большой интерес представляет идея советского ученого В.В. Налимова. Он ввел понимание двух родов.

Понимание первого рода — это понимание предмета рассуждения на логическом уровне. Оно обеспечивает репродуктивное (за счет памяти) воспроизведение усвоенной информации.

Понимание второго рода — это глубинное понимание, позволяющее достичь такого владения предметом, при котором становится возможной творческая деятельность, т.е. человек может самостоятельно находить осмысленные ответы на неожиданно поставленные вопросы. Человек может открывать для себя новые связи и отношения в предмете, законы поведения и угадывать перспективы развития. Таким образом, здесь знание не вызубривается, а органично входит в категорию интуитивного мышления.

Идея В. В. Налимова близка к современным представлениям о наличии двух уровней мышления — знаковому, символическому и развернутому, наглядно-образному.

Первый уровень реализуется в нормальных условиях, когда мыслительная деятельность осуществляется с информационной моделью (ИМ). ИМ — совокупность информации, поступающей со щитов и пультов. В уме оператор держит не реальную обстановку, а ИМ. Язык символов ИМ позволяет быстро принимать решения в алгоритмизируе­мых ситуациях.

В другом крайнем случае (второй уровень мышления), когда обстановка непредсказуема и нельзя прибегнуть к известным алгоритмам, оператор вынужден по символической ИМ построить в сознании развернутый динамический образ реальной обстановки. За каждым символом оператор видит сложнейшую структуру характеристик, взаимосвязей и отношений. Общая картина действительности настолько сложна, что он не может долго оперировать всеми деталями в уме. Поэтому он производит свертывание, отбирает необходимое к новой символической модели и по ней принимает решение.

Итак, в интеллектуальной деятельности последовательно сменяют друг друга процессы свертывания и развертывания концентрированной модели реальной обстановки, когда от знакового уровня совершается переход к динамической, наглядно-образной модели и обратно к знаковой, трансформирующейся с учетом решаемой задачи.

 

1.2.5. Еще раз о науке в целом

Развертывающаяся НТР на современном этапе характеризуется формированием и развитием системы наука — техника — производство — образование. Правомерно поэтому поставить вопрос: какие признаки системности «вырастают» в науке в целом как элементе, определяющем этот]состав?

Исторически процесс становления и развития призна­ков системности в науке может быть представлен в теоретико-методологическом плане как формирование совре­менной системы научных знаний. Однако наука — не только систематизированный свод знаний, в котором научная информация подчиняется общей структуре, где со­ставляющие элементы связаны в единое целое. Целост­ность эта основана на концепции научной картины мира. Поскольку наука есть особая форма деятельности по производству нового знания, то становление и развитие при­знаков системности могут быть представлены и в социальном плане.

1234567Следующая ⇒

Поделиться: