Бригадно-лабораторная система обучения

 

В советских школах в 1920-е гг. получила распространение система обучения, называемая бригадно-лабораторным методом или бригадно-лабораторной системой обучения.

Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану.

При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.

Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: снижение роли учителя в объяснении нового материала приводило к снижению уровня подготовки учеников. Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся (за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные – получить оценки, не выполнив никакой работы).

В результате в начале 1930-х гг. школы СССР вновь перешли на " дореволюционную" классно-урочную систему обучения, а использование бригадно-лабораторного метода было ограничено.

В настоящее время в российских школах сохранились элементы бригадно-лабораторного обучения: на уроках бригадная форма используется для организации групповой работы учащихся, а бригадно-лабораторный метод находит применение во внеурочной работе.

 

Система обучения по плану Трампа

 

Обучение по плану Трампа получило распространение в 50-60-е годы XX в. Его автор – американский профессор Ллойд Трамп, предложивший обучать школьников по системе, которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы.

Лекционно-семинарская система традиционно применяется в вузах и позволяет сочетать занятия в больших аудиториях (100 и более человек) с занятиями в набольших группах (10-25 человек).
Для школы она была адаптирована следующим образом. Всё учебное время было поделено на три вида учебной работы.

1. Занятия с большими группами – лекции, которые читались сразу для 100-150 человек наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств. На эти занятия отводилось 40% учебного времени.

2. Занятия в малых группах (10-15 человек) были посвящены более глубокому изучению отдельных тем. На них углублялись знания, полученные на лекции, и приобретались умения их применять на практике. В малых группах использовались разные формы организации учебной деятельности: семинары, дискуссии, практикумы. Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников. Такие занятия занимали 20% учебного времени.

3. Индивидуальная работа в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т.д. Она также проводилось рядовыми учителями или их помощниками. На индивидуальную работу отводилось 40% всего учебного времени.

Введение в школе плана Трампа отменяло классно-урочную систему. Состав малых групп постоянно менялся, в зависимости от интересов учащихся. В выборе индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода.

По замыслу Трампа, его система должна была организовать индивидуальное обучение на высоком научно-теоретическом уровне (этого как раз недоставало другим популярным американским системам обучения: далтон-плану и методу проектов). Однако при практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях. Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось качестве образования. Поэтому план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ. По этой системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые её элементы (например: проведение нестандартных уроков в форме лекций и семинаров, введение лекционно-семинарской системы в старших профильных классах как способ подготовки к обучению в вузе).

 

 

Авторские системы обучения

 

Любая авторская система обучения основана на оригинальной идее, авторской концепции, которая имеет существенные отличия от массовой практики. В отличие от рассмотренных выше систем обучения, авторские системы не только связаны с конкретным именем (имена многих разработчиков массовых систем обучения также известны), но и отражают уникальный в своём роде авторский опыт, личностные особенности педагога-автора, специфику конкретных условий применения. Поэтому авторские системы, как правило, плохо поддаются точному копированию и тиражированию. Однако существенные особенности той или иной авторской системы нередко становятся основой для создания в массовой практике новых систем обучения.

 

Например, систему классно-урочного обучения, применённую И. Штурмом в середине XVI в. в страсбургской протестантской гимназии, и сегодня можно назвать авторской, поскольку она не получила развития в массовой педагогической практике в том виде, в каком была создана (а именно: как система академического обучения на латинском языке). Но существующая в наше время классно-урочная система изначально разрабатывалась Я.А. Коменским не как авторская, а как ориентированная на массовую школу, открытая для обогащения новыми идеями и развития за счёт опыта многих учителей. Это оказалось возможным, поскольку Коменский сопроводил её глубоким научным обоснованием, раскрыл богатство её возможностей и подготовил необходимые для её реализации учебные книги и методические рекомендации для учителей.

 

По степени локализации использования авторские системы обучения можно разделить на...

· общедидактические авторские системы - не локализованные одной предметной областью, находящие применение в преподавании различных предметов (например, широко известные системы В.Ф. Шаталова и С.Н. Лысенковой);

· частнопредметные авторские системы, функционирующие в пределах преподавания одного учебного предмета или одной образовательной области (например, системы обучения Е.Н. Ильина и Б.С. Дыхановой рассчитаны исключительно на преподавание литературы, их оригинальность проявляется в новых подходах к содержанию образования, способам и средствам, специфичным именно для этого учебного предмета).

По количественному признаку (масштабности, количеству авторов и охватываемых участников педагогического процесса) выделяются...

· индивидуально-авторские системы - реализуемые в индивидуальной деятельности педагога (примерами таких систем могут служить вышеназванные авторские системы);

· авторские системы, реализуемые педагогическим коллективом (наиболее показательными примерами таких систем являются авторские школы).

Авторские школы – образовательные учреждения, деятельность которых построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (Г.К. Селевко). Новизна авторских идей и технологий может заключаться в новых подходах к принципам и формам организации обучения, в оригинальности вариативной части учебного плана школы, в разнообразии внеурочного образования и т. д.

 

Общие черты авторских школ:

· инновационность (наличие оригинальных авторских идей, касающихся изменения педагогического процесса);

 

· альтернативность (отличие каких-либо компонентов учебно-воспитательного процесса от традиционных, принятых в массовой школе;

 

· концептуальность (осознание и использование в авторской модели учебно-воспитательного процесса научных оснований);

 

· системность и комплексность педагогического процесса (не отдельные разрозненные инновации, а единая система инноваций в данной школе);

 

· социально-педагогическая целесообразность (соответствие целей школы требованиям общества);

 

· реальность и эффективность (возможность получения хороших результатов в реально существующих условиях).

 

К авторским школам можно отнести опыт ряда педагогов-новаторов. Так, педагогический коллектив общеобразовательной школы г. Азова под руководством М.П. Щетинина существенно изменил учебно-воспитательный процесс, введя в него новые формы организации учебно-познавательной деятельности детей, осуществляя систему занятий по интересам во второй половине учебного дня, распределяя нагрузку на школьников в течение дня и недели по уровню сложности учебных предметов. В школе практиковались персональные задания для каждого ученика, широкое распространение получило ученическое самоуправление. М.П. Щетинин ввёл в педагогическую практику «метод погружения», когда функции учителя, полностью или частично, передавались специально подготовленным ученикам-«консультантам».

 

Ещё одним примером авторской школы является школа адаптирующего обучения (адаптивная школа), теоретически обоснованная и воплощённая в жизнь на базе 109-й школы г. Москвы Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена как для обычных, так и для одарённых детей, а также для детей, требующих коррекционно-развивающего обучения (суть названия «адаптивная» и состоит в том, что школа «приспосабливается» к особенностям разных учеников и помогает им приспособиться к школе, к организации обучения и внеучебной школьной жизни).

 

Адаптация школы к ребёнку достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания образования. Разнообразные образовательные программы адаптивной школы строятся на основе государственных образовательных стандартов. Идея дифференциации (разделения) обучения по уровню развития учащихся реализуется в виде трёх учебных потоков-«траекторий»:

1) траектория образовательного стандарта;

2) траектория продвинутого (лицейско-гимназического) образования;

3) траектория компенсирующего обучения (для детей, нуждающихся в коррекции).

Все траектории построены по вертикали от первого до последнего года обучения. Адаптация ребёнка к школе обеспечивается признанием его субъектом, работой в тесном контакте с его семьёй, комплексом социально-экономической и психолого-педагогической поддержки семьи и детства.

 

⇐ Предыдущая12

Поделиться: