Современные педагогические технологии обучения литературному чтению

Современные педагогические технологии обучения литературному чтению

В начальной школе

 

Автор: Любителева О.А.

Учитель начальных классов

МБОУ СОШ №8

Рузаевский МР

 

Какой предмет в курсе начальной школы вы бы назвали главным? Нам думается, что все в один голос объявят: “Они все главные! ” И будут правы. Математика учит осмысливать окружающий мир количественно; задача русского языка в том, чтобы научить ребенка пользоваться родным языком для передачи любой письменной информации грамотно с точки зрения орфографической и речевой культуры; на уроках естествознания дети должны осознать себя частью огромного и удивительно разнообразного в своих проявлениях мира природы, полюбить его и научиться уважать; ну, а тот, кто не научился бегло читать в начальной школе, вряд ли может рассчитывать на большие успехи в средней школе. И так, предметы всякие нужны, предметы всякие важны!

Однако, чтение в жизни каждого культурного человека, занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение. Не только в школе, но и дома, в семье, мы учим детей любить книги. Наверное, нет родителей, которые не хотели бы научить детей быстро и выразительно читать, привить интерес к чтению, ибо роль книги в жизни огромна. Хорошая книга - и воспитатель, и учитель, и друг. Вспоминаются слова В. А. Сухомлинского о том, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение “уметь читать” включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него. В. А. Сухомлинский отмечал: “Уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам ”.

Однако, в качестве контроля, за знаниями и умениями учащихся по математике и русскому языку регулярно проводятся самостоятельные и контрольные работы, дети пишут диктанты, изложения, сочинения. Что до чтения, то тут все ограничивается проверкой техники чтения, которая осуществляется один раз в четверть. Сам по себе этот критерий, несомненно, является главным показателем сформированности навыка чтения, но стоит ли им только и ограничиваться? Разве нельзя построить уроки по литературному чтения так, чтобы дети отчетливо представляли себе цель своих занятий: усвоить определенный запас знаний (развить свою речь, научиться ориентироваться в мире книг и т.д.), которые они смогут показать в ходе проверочной работы. В таком случае встает вопрос: а что можно считать знаниями в литературном чтении для начальной школы.

В программе по литературному чтению для 1- 4 классов общеобразовательной школы говориться о том, что главной целью уроков в начальной школе является формирование грамотного читателя, т.е. “такого человека, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем, как в средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного”.

Достижение этой цели предполагает решение нескольких задач, среди которых:

· введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей;

· приобщение детей к литературе как искусству слова, к понимаю того, что делает литературу художественной, - через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;

· развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), развитие творческих способностей детей.

 

Также выделяются предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования по литературному чтению:

1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т. е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

 

Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Изменившиеся социальные условия предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации. Слабочитающий ученик, перейдя в среднее, а затем и в старшее звено школы, будет если не тонуть, то захлебываться в потоке информации. Надеяться “на авось”, на то, что с годами беглость чтения придёт сама, не стоит. Младшие школьники находятся в том благоприятном возрасте, когда можно добиться оптимальной скорости, они имеют практически неисчерпаемый резерв повышения техники чтения.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально. При чтении “про себя” скорость чтения намного возрастает. При этом ученые и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Как же научить ребенка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста, к пониманию и запоминанию условия арифметической задачи, грамматического правила и задания при однократном чтении, научить вычленять главное в научно-познавательной статье, учебном тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверное, каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были нацелены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учебы умения и навыки.

 

В последнее время существует тенденция, что многие дети читают неохотно и мало. Уроки чтения для них становятся скучными. Существует ряд причин:

- общий спад интереса к чтению;

- обилие источников информации помимо чтения;

- уменьшение количества времени на чтение.

Однако главной причиной такого явления следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьника.

По разным данным в начальной школе хорошо умеют читать не более 5% детей, увеличивается число школьников, имеющих нарушения нервно-психического здоровья и неспособных овладеть навыками чтения.

 

“Лучшая методика та, которой вы владеете, - писал Л.Н. Толстой, но овладеть методикой совершенствования техники чтения должен каждый учитель, несмотря на возраст и стаж своей педагогической деятельности».

Методика совершенствования техники чтения подразумевает использование современных педагогических технологий обучения литературному чтению, в которые вошли идеи многих учёных.

Рассмотрим некоторые из них.

Технология обучения оптимальному чтению (В. Н. Зайцев);

 

Освоение материала алфавита

Традиционная методика, сфокусированная на верхушке айсберга, использует немедленное активное озвучивание письменного знака с первого предъявления: буква – идентификация со звуком как умственное действие (произвольное на начальном этапе) – идентификация звука с артикуляционной моделью как умственное действие (непроизвольное для родного языка) – воспроизведение звука (как произвольное речемоторное действие).

В варианте Кушнира учитель, предъявляя графический образ, сам же его озвучивает, провоцируя тем самым у ребенка непроизвольный речемоторный акт. По мере того как связь между графическим знаком и его артикуляционно-фонетическим эквивалентом становится непроизвольной, формируется понимание принципов озвучивания. Этот этап обычно не занимает более 10 дней, при этом весь буквенный материал предъявляется детям сразу. (Кубики, карточки, магнитные азбуки, игры с кубиками и буквами, узнавание букв, нахождение звуков в названиях предметов, конструирование слов из букв, вырезание букв из старых газет и журналов и оперирование с ними, аппликации, вылепливание слов из пластилина, «печатание» и другие приемы работы.)

Первые десять – пятнадцать дней все уроки – труд, рисование, физкультура, экскурсии – должны быть построены на звуко-буквенном материале. Накопление операций со звуками и буквами должно достичь некоей критической массы, когда процессы словоизображения перестают быть какой-либо тайной. Способность расшифровать и понять написанное слово должна как бы всплыть на поверхность в результате совместных движений взрослого и детей.

На начальном этапе можно использовать групповые задания для четырех – шести человек, более подготовленные дети обеспечат успешность всей группы, и, кроме того, будет задействован механизм взаимообучения. Весьма важное достоинство групповых форм работы состоит в том, что у ребенка исключаются ситуации возможного личного неуспеха. Неудача временной учебной группы переживается как чья-то неудача, в то время как успех группы воспринимается как личный. Однако в дальнейшем будет усиливаться индивидуальный аспект происходящего в школе.

В ряде случаев начальный этап может оказаться излишним, поскольку большинство детей приходят в школу, уже обладая минимальными навыками чтения. Традиционная практика прохождения во что бы то ни стало всего рекомендованного регламента просто вредна и наносит непоправимый ущерб детям. Если более двух третей класса в состоянии прочесть отдельные слова, можно ограничиться одним-двумя уроками на материале алфавита.

 

Первое чтение

Практическое конструирование слов по образцу как бы открывает закон соответствия слова звучащего и слова, изображенного с помощью букв. Признаком понимания элементарных принципов словоизображения будет способность относительно верно «собрать» слово без образца. Теперь пора немедленно перейти к слову художественному, слову-повествованию, слову-сообщению.

Вначале используются художественные тексты, лаконичные и яркие, хорошо понимаемые и узнаваемые ребенком. Детская поэзия – лучший материал для этого периода. Многие тексты дети знают наизусть. В дальнейшем на уроках будет использоваться только новый, неизвестный материал. Но сейчас, когда идет еще только первый месяц ребенка в школе, появление на уроке знакомых героев вызовет оживление и радость у детей. Возникнет своеобразный эмоциональный мостик между новым, захватывающим, желанным, но еще чужим школьным миром и домашним – безопасным и уютным. Адаптационная активность еще доминирует над познавательной, поэтому в течение первой четверти есть смысл использовать знакомую литературу.

Читаемая книга у ребенка на столе. На доске или на экране тот же текст, что и в книге. Лучше всего пользоваться проектором, проецирующим на экран страницу этой же книги. Учитель читает текст и, сопровождая собственное чтение движением руки или указки по строке, при этом побуждает детей также следовать по строке глазами и пальчиком. Один-два урока по этой схеме достаточны, чтобы дети освоили прием. При отсутствии проектора можно пользоваться плакатами.

Не нужно разнообразить урок множеством упражнений и сменой видов деятельности. Такая установка сформировалась в связи с беспредметностью урока – дети годами осваивали навык, тот или иной, годами пользовались несовершенным навыком. Интерес к уроку не нужен, нужен интерес к тексту – предмету работы. Нужен интересный текст!

Дети с указкой

Следующие несколько уроков дети по очереди подходят к экрану (или плакату с текстом) и указкой движутся по строчкам, как бы показывая учителю, где нужно читать. Учитель озвучивает текст в темпе, в каком движется указка – ориентир темпа, ориентир для стабилизации глаз на строке.

Через несколько уроков чтение учителя начинает лидировать, вынуждая ребенка догонять его по строке. Этот переход должен произойти подготовленно, по мере появления у детей уверенности в своих действиях.

Постепенно дети начинают следить по книге. На этом этапе используются в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в книгу не вызовет у детей затруднений. Как только большинство детей перейдут в книгу, можно использовать магнитофонную запись вместо собственного громкого чтения. Примерный темп здесь колеблется от 40 до 50 слов в минуту. При начитывании текста на пленку не надо растягивать слова, или пропевать их, или выделять голосом орфограммы, или, того хуже, читать по слогам. Запись должна представлять собой обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с увеличенными паузами.

 

Нарастание темпа. Шепот

На следующем этапе возросшие возможности детей позволяют использовать произведения, значительные по объему, с развитым сюжетом. Звуковой ориентир набирает темп, увеличиваясь на одно слово в минуту ежедневно, что создает тенденцию движения.

Здесь прослеживается прежний переход от внешнего к внутреннему: одновременное со звучанием движение указки учителя по тексту – движение указательного пальчика по строке – самостоятельное движение глаз по строке – отрыв от строки «центрального» зрения и автоматизация процесса до непроизвольного уровня. Темп звучания текста прирастает примерно на одно слово в минуту каждый день и к концу этого этапа составит от 50 до 70 слов в минуту.

Теперь предложим ребенку читать шепотом вместе с диктором. Но надо быть внимательным! Предложить такое задание можно последовательно лишь отдельным детям, отслеживающим текст по книге без особого напряжения – непроизвольно. Учитель поочередно подходит к ученикам, готовым выполнить это упражнение, и в течение одной-двух минут прослушивает их. Учитель приближается к ребенку и, например, касается рукой его плеча, что является сигналом читать вслух вместе с диктором. Чем тише, тем лучше – не обременяя остальных своим чтением.

Вначале ребенок способен произносить вместе с диктором лишь фрагменты слов. Чтобы произнести слово одновременно с диктором, необходимо уже не просто отождествить графический и звучащий тексты, а сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его произнесет диктор, что возможно лишь в случае, когда глаза забегут вперед звучащего текста. То есть возникнет самостоятельное чтение в элементарной форме – воссоздание артикуляционной модели слова на основе графического образа.

Использование этого приема выполняет весьма конкретную и ограниченную функцию – спровоцировать и зафиксировать способность воссоздавать артикуляционную форму сообщения. Этот вид работы прекращается немедленно, как только ребенок продемонстрировал, что у него получается.

Этот вид и этот этап работы, строго индивидуальный по срокам для каждого ребенка, не должен иметь тренировочного характера. Это категорическое требование. Увлечение этим упражнением вызовет закрепление артикуляционных автоматизмов, которые станут непреодолимым препятствием для развития чтения как информационного процесса.

Следует обратить внимание на то, что слабые ученики не мешают двигаться вперед сильным, а сильные не создают у слабых ситуацию неуспеха – все слишком заняты: интересный сюжет, магнитофон постоянно поддерживает ритм работы, слабые достаточно хорошо понимают содержание, что позволяет им активно его осмысливать, быть успешными при оценке понимания, внимательности, у учителя есть время дойти до каждого.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - всё это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаётся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Начнём с простых приёмов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

?	?
Дайте три объяснения, почему…? Объясните, почему…? Почему вы думаете…? Почему вы считаете…? В чём различие…? Предположите, что будет, если…? Что, если…?	Кто? Что? Когда? Может…? Будет…? Мог ли…? Как звать…? Было ли…? Согласны ли вы…? Верно ли?

 

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д. Но возможно и отдельное применение приёмов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры (систематизировать материал).

Вы видите, что существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространёнными являются таблицы. Можно рассматривать данные приёмы, как приёмы стадии рефлексии, но в большей степени – это стратегии ведения урока в целом.

Приём «Концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трёх и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

- Чтение текста.

- Выделение главного, пересказ.

- Обсуждение информации в группе.

- Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).

(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).

На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придумать собственное задание, которое они хотели бы выполнить.

На данном уроке приём «Концептуальная таблица» использовался на стадии рефлексии, но данный приём может использоваться и на других стадиях урока.

Технология располагает огромным арсеналом приёмов и стратегий.

Цели технологии развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Преимущества технологии:

- Повышается ответственность за качество собственного образования.

- Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию.

- Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление).

- Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

- Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.

 

Литературное чтение

Контрольная проверка навыка чтения проводится ежемесячно у каждого учащегося, оценка выставляется в классный журнал по следующим критериям: беглость, правильность, осознанность, выразительность.

Оценка " 5" ставится, если выполнены все 4 требования.
Оценка " 4" ставится, если выполняется норма чтения по беглости (в каждом классе и в каждой четверти она разная), но не выполнено одно из остальных требований.
Оценка " 3" ставится, если выполняется норма по беглости, но не выполнено два других требования.
Оценка " 2" ставится, если выполняется норма беглости, но не выполнены остальные три требования или не выполнена норма беглости, а остальные требования выдержаны. В индивидуальном порядке, когда учащийся прочитал правильно, выразительно, понял прочитанное, но не уложился в норму по беглости на небольшое количество слов, ставится положительная отметка.

Чтение наизусть

Оценка " 5" - твердо, без подсказок, знает наизусть, выразительно читает.
Оценка " 4" - знает стихотворение наизусть, но допускает при чтении перестановку слов, самостоятельно исправляет допущенные неточности.
Оценка " 3" - читает наизусть, но при чтении обнаруживает нетвердое усвоение текста.
Оценка " 2" - нарушает последовательность при чтении, не полностью воспроизводит текст
Выразительное чтение стихотворения

Требования к выразительному чтению:
1. Правильная постановка логического ударения
2. Соблюдение пауз
3. Правильный выбор темпа
4. Соблюдение нужной интонации
5. Безошибочное чтение
Оценка " 5" - выполнены правильно все требования
Оценка " 4" - не соблюдены 1-2 требования
Оценка " 3" -допущены ошибки по трем требованиям
Оценка " 2" - допущены ошибки более, чем по трем требованиям

Чтение по ролям
Требования к чтению по ролям:
1. Своевременно начинать читать свои слова
2. Подбирать правильную интонацию
3. Читать безошибочно
4. Читать выразительно
Оценка " 5" - выполнены все требования
Оценка " 4" - допущены ошибки по одному какому-то требованию
Оценка " 3" - допущены ошибки по двум требованиям
Оценка " 2" -допущены ошибки по трем требованиям

Пересказ

Оценка " 5" - пересказывает содержание прочитанного самостоятельно, последовательно, не упуская главного (подробно или кратко, или по плану), правильно отвечает на вопрос, умеет подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.
Оценка " 4" - допускает 1-2 ошибки, неточности, сам исправляет их
Оценка " 3" - пересказывает при помощи наводящих вопросов учителя, не умеет последовательно передать содержание прочитанного, допускает речевые ошибки.
Оценка " 2" - не может передать содержание прочитанного.

 

классы	Обязательный уровень	Возможный уровень
1 чет.	2 чет.	3 чет.	4 чет.	1 чет.	2 чет.	3 чет.	4 чет.
1 класс	-	10-15	15-20	20-30	-	20-25	25-30	30-35
2 класс
3 класс
4 класс								1 10

 

2 класс: Обязательный уровень:
Чтение наизусть - 10-12 стихотворений, 1-3 отрывка из прозы
2 класс: Возможный уровень:
Чтение наизусть - 15-16 стихотворений, 4-5 отрывков из прозы.

 

Оцениваем умение читать

Литературное чтение

1-4 классы

Несколько лет назад впервые в школьной практике Любовь Александровна ЕФРОСИНИНА разработала систему контроля и оценки уровня подготовки учащихся 1–4-х классов по литературному чтению. Разноуровневые многофункциональные задания позволяют организовать дифференцированную текущую и итоговую проверку знаний и учебных умений учащихся, оценить их продвижение в овладении читательской деятельностью и в литературном развитии.
На страницах нашей газеты мы начинаем публиковать итоговые проверочные работы по чтению. Образцы текущих работ для всех классов представлены в пособии Ефросининой Л.А. «Литературное чтение в начальной школе: контрольные работы, тексты, литературные диктанты, тексты для проверки навыков чтения, диагностические задания» (в 2 ч.) (М.: Вентана-Граф, 2006).
Предлагаемый материал может быть полезен не только педагогам, занимающимся по названному учебнику. Творчески работающие учителя могут адаптировать данную систему проверки знаний к своим пособиям по литературному чтению, составить по аналогии собственные задания.

Направления и функции контроля и оценки

В 1–4-х классах чтение выступает и как предмет обучения, и как средство получения нужной информации, обогащения читательского опыта, формирования стойкого интереса к книге и потребности в чтении, а главное – развития личности младшего школьника.

Проверочные (текущие) и контрольные (итоговые) работы по литературному чтению должны прежде всего показать глубину и прочность полученных учащимися знаний и умений, определенных обязательным минимумом содержания образования в начальной школе и нашей авторской программой курса¹.

Назовем обобщенные показатели обученности (учебные компетенции) по литературному чтению, которые, соответствуя целям курса, подлежат проверке и оцениванию.

1. Навык чтения. Умение читать вслух и молча, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое) – условия не только полноценного восприятия и понимания изучаемых произведений, но и получения информации о мире, а следовательно, успешного обучения в школе.

2. Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие:

знание изученных произведений, рекомендованных Федеральным компонентом государственного стандарта содержания начального образования по литературному чтению в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения и вошедших в нашу программу;

представление о литературоведческих понятиях (в объеме, определенном обязательным минимумом содержания начального образования по предмету), их использование и понимание;

знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебниках (рубрика «Книжная полка») и учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). Овладению этой компетенцией в нашем курсе уделяется особое внимание с первого до четвертого года обучения. В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом, результатом которой становится обогащение читательского опыта каждого ученика (его рост как читателя) и, главное, его литературно-творческое развитие (способность выразить точно и образно свои мысли и чувства в слове, создать собственные мини-произведения разных жанров и т.д.).

Таким образом, продвижение учащихся в их начальном литературном образовании и развитии можно определить триадой: «знаю, понимаю, могу».

Разработанная нами система проверочных (текущих) и контрольных (итоговых) заданий позволяет не только оценить базовые (обязательные) знания, умения и навыки учащихся по предмету, но и определить уровни сформированности их учебно-познавательной (умение учиться) и читательской деятельности, а кроме того, представить динамику развития творческих способностей и значимых психологических качеств личности (воля, эмоции, самосознание, отношение к другим людям и миру, ценностные ориентации и т.д.).

В целом система контроля и оценки уровня знаний и умений учащихся реализует следующие функции:

социальную (позволяет установить соответствие личных достижений каждого ученика требованиям программы, познакомить учащихся и их родителей с направлениями и критериями оценивания успехов в учении, опираясь на результаты проверки, учесть все факторы, влияющие на учебно-познавательный процесс и уровень обученности ученика, чтобы наметить перспективу развития его индивидуальных возможностей);

воспитательную (учитель отслеживает динамику продвижения каждого ученика в обучении и развитии, а также сформированность его личных качеств; система проверочных и контрольных работ выполняет не только контролирующую, но и обучающую роль; вовлечение учащихся в оценочную деятельность снимает у них страх и тревожность, побуждая к решению задач различных видов и поиску ответов даже на сложные вопросы);

образовательную (учитель определяет уровень усвоения материала, анализирует успехи и просчеты, вносит коррективы в содержание и планирование учебного материала; каждый ученик, зная результат своей работы, знакомится с допущенными ошибками, осознает, что он уже умеет, а что нужно еще повторить или доучить);

эмоционально-развивающую (эмоциональная реакция каждого ученика на полученный результат – радость, огорчение, безразличие – может укрепить его учебную мотивацию или породить неуверенность в себе и нежелание учиться. Чтобы контроль и оценка стали стимулом к учению, необходимы установка на успех для каждого ученика, учет его индивидуальных особенностей, доброжелательное и объективное отношение учителя и одноклассников при оценивании результатов работ);

формирующую самоорганизацию и самоуправление деятельности (учащиеся приобретают навыки самоконтроля и самооценки, умение видеть свои ошибки и исправлять их, принимать и понимать оценку учителя; учитель, анализируя ошибки учащихся, может увидеть недостатки в организации процесса обучения и выбрать способы устранения недочетов).

Виды проверочных и контрольных заданий

Для организации текущей и итоговой проверки и оценки результатов обучения мы предлагаем задания разных видов:

комплексные разноуровневые работы (для текущей проверки);

литературные диктанты (для проверки литературной эрудиции и грамотности);

тесты по изученному произведению, теме, разделу;

тексты для фронтальной проверки навыка чтения вслух и молча с вопросами и заданиями на понимание прочитанного;

диагностические задания и тесты для проверки сформированности учебной и читательской деятельности;

тексты и задания для индивидуальной проверки навыка чтения вслух (в конце каждого полугодия);

тексты и задания для проверки навыка чтения молча (в конце 3-го и 4-го классов);

комплексные разноуровневые итоговые работы по проверке уровня начитанности и читательских умений (в конце каждого полугодия);

итоговые тесты (вид комплексных разноуровневых контрольных работ);

контрольные работы для проверки умений работать с книгой (в конце первого и второго полугодий в 1-м классе, в конце первого полугодия во 2-м классе). Начиная со второго полугодия во 2-м классе задания по работе с детской книгой входят в текущую и итоговую проверку начитанности и знания изученных произведений.

Тесты (вид проверочных и контрольных работ)

Тесты как форма проверки и контроля требуют от учащихся хорошей подготовки, самостоятельности, знания изученных произведений и предполагают выбор одного ответа из ряда предложенных. Каждый тест состоит из заданий разной сложности: около 60% заданий доступны большинству учащихся класса (первый уровень подготовки), 20% заданий повышенной сложности доступны учащимся второго уровня подготовки и 20% заданий – учащимся третьего уровня подготовки. Таким образом, дифференциация при составлении теста позволяет каждому ребенку выполнить задания на уровне его возможностей. Тест имеет два эквивалентных варианта для 1-го класса и для первого полугодия 2-го класса. Начиная со второго полугодия 2-го класса предлагается три варианта теста.

Каждый вариант состоит из пяти заданий в 1 классе и 10 заданий во 2–4-х классах. Из предложенных вариантов ответов нужно выбрать верный и отметить его косым крестиком (ґ). На проведение теста отводится один урок. Задание считается выполненным, если ученик отметил правильный ответ. Выполненное задание оценивается 1 баллом, невыполненное – 0 баллов.

Отметки за выполнение тестовых заданий (если ученик набрал более 6 баллов, работа считается выполненной):

«5» – ученик набрал 9–10 баллов;
«4» – ученик набрал 7–8 баллов;
«3» – ученик набрал 5–6 баллов;
«2» – ученик набрал менее 5 баллов.

Литературные диктанты

Литературные диктанты – это форма проверки литературной эрудиции. Последняя предполагает знание заголовков изученных произведений, литературоведческих понятий, сведений об авторах и словаря авторов, используемого в произведениях. Диктанты позволяют также проверить и повысить грамотность учащихся. Условно диктанты можно разделить на три вида: лексические, информационные и литературоведческие.

Лексические диктанты предлагают слова и выражения из словарей, которые сопровождают тексты произведений в учебниках; литературоведческие диктанты содержат литературоведческие и общекультурные понятия, а информационные – имена, отчества и фамилии писателей, имена героев произведений.

1234Следующая ⇒

Поделиться: