Экопсихологический подход к развитию психики

(экопсихология развития)

 

2.6.1. От экологической психологии к экопсихологии развития

В ходе решения этой задачи, мы приходим к новому направлению экологической психологии – экопсихологии развития, в основе которого лежит экопсихологический подход к проблемам развития психики человека как одной из форм природного бытия.

В рамках такого подхода система «индивид – среда» как частный случай системы «человек – среда» обеспечивает веер возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания. Тем самым она выступает в роли своеобразной среды развития(обретения) индивидуальности (психических процессов, состояний, сознания), которая, естественно, не сводится только к индивидным свойствам человека и/или только внешним средовым объектам и социокультурным условиям.

Среда развития индивидуальности в этом смысле должна иметь системно-порождающий характер, системообразующим стержнем для которой выступает внешне-предметная и внутренне-предметная (ментальная) деятельность Человека, осуществляемая данным индивидом или сообществом. Причем «предметом» такой деятельности могут выступать не только внешние, вещные, природные и социальные объекты или их идеальные формы (образы, понятия), представленные в сознании субъекта, но и сам Человек как субъект, объект и средство своей предметно-практической деятельности. Тогда каждый компонент системы «Человек – Природа (как разновидность окружающей среды)», выступая как условие и как средство изменения и развития другого, тем самым всякий раз порождает иную конкретность взаимоотношений между собой, что феноменологически будет проявляться в развитии индивидуальности человека, его психических процессов, психических состояний и сознания в целом.

Согласно этому подходу сознание рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и которая возникает и развивается во взаимодействии человека со средой. Это означает, что система «человек – среда» выступает как целостный, совокупный субъект совместного развития человека и окружающей его социальной и природной среды. В качестве примеров такого совокупного субъекта совместного развития могут служить система “мать-ребенок”, “семья”, “команда”, “психотренинговая группа”, “этнос”, “человечество в целом”, в случае ноосферы – система “Человек–Планета”. Э кологическое сознание с этой точки зрения предстает как системное качество психики (процессов, состояний и структур сознания), которое порождается и развивается во взаимодействии человека с окружающей средой (социальной и природной) и которое позволяет индивиду непосредственно ощутить и пережить единство с другими людьми, природой окружающего мира и своей собственной природой.

Структура экологического сознания, в данном случае, включает в себя в качестве компонентов основные сферы психики человека, каждая из которых имеет свой, присущий данному индивиду функциональный диапазон проявления:

Ø телесная (психосоматическая) – то, что обычно ассоциируется с понятиями физического самочувствия и здоровья, отношения к нему, условий и методов его сохранения,

Ø эмоциональная (аффективная), выражающая эмоциональное отношение к природной среде, ее объектам, к другим людям и к самому себе как проявлениям Природы, разным по своей форме, но единым по своей принадлежности к Природе (вспомним волшебные слова киплинговского Маугли: «мы одной крови»),

Ø интеллектуальная (познавательная), выражающая знания и представления о природе, природных объектах, о других людях и о самом себе как природных явлениях,

Ø личностная, т.е. Я-концепция как система личностных отношений к окружающему миру (природе), к другим людям и к самому себе опять же как формам природного бытия, разным по своим проявлениям, но единым по своей природной сущности,

Ø духовно-нравственная (этическая), представляющая систему этических ценностей, которые имеют общеприродный, а не только сугубо биологический или социальный характер.

Ниже приводится ряд примеров, которые показывают возможные направления теоретической и практической реализации данного подхода.

 

2.6.2. Символизм архитектурной среды как предмет экопсихологии развития [18]

Жизнь современного человека протекает преимущественно в среде, которая может быть охарактеризована как совокупность архитектурных пространств[19]. Всеохватывающий пространственно-временной масштаб архитектурной среды заставляет нас задуматься о сложном характере ее взаимодействия с сознанием, в котором она отражается (или, скажем иначе, состояния которого она порождает). Утверждение о наличии духовного содержания в архитектуре никогда не встречало убедительных возражений. Более того, оно все чаще находит отражение во внимательном отношении (как со стороны творца, так и субъекта восприятия) к контексту, пиетету к историческим традициям, в диахронном характере используемых композиционно-художественных средств организации архитектурных пространств.

Говоря " символическое бытие архитектурных пространств", мы тем самым принимаем, что символ здесь выступает (по А.Ф. Лосеву, 1995, с. 15) в роли функции действительности: а) он есть ее отражение; б) он может подвергаться " мыслительной обработке"; в) он является орудием " переделывания действительности" (включая самого человека).

Символ, как и человек, является объектом исследования разных научных дисциплин: философии, психологии, семиотики, психоанализа, теории архитектуры, искусствоведения и др. В данном случае символ рассматривается нами именно как объект психологического исследования, т.е. архитектурные символы, их восприятие, понимание, присвоение индивидом как познавательным и социокультурным субъектом. Анализ философской и психологической литературы по проблеме символа (Г. Гегель, А.Ф. Лосев, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, Э. Кассирер. М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский, A.M. Коршунов, В.В. Мантатов, Л.В. Уваров, Р. Ассаджоли, К. Юнг и др.) показывает, что исходным моментом в определении символа является действительность человеческого бытия, смысловым отражением которой он и выступает (В.В. Федоров, 1999). Причем отражательно-смысловой характер символа предполагает включенность в процесс символического бытия интенционального акта сознания, основывающегося на тождестве означаемого (архитектурного пространства) и означающего (интерпретируемого образа). Именно это тождество и выступает порождающим началом символа. Интерпретационные моменты " встроены" в структуру индивидуального опыта переживания символики пространственной среды, и наличие у субъекта восприятия знаний о символах порождает у него индивидуальное отношение к воспринимаемому, способствует возникновению личностных смыслов.

Исследователи проблемы символа настойчиво подчеркивают, что " символ" никогда не является данностью действительности, но ее заданностью, ее порождающим принципом (А.Ф. Лосев), т.е. следует говорить о символе как элементе психической реальности, порождаемой во взаимодействии индивида с визуальной (архитектурной) средой.

Оперирование символом предполагает не реконструкцию обозначаемого им предмета, а ситуацию понимания. Зачастую индивид не отдает себе отчета в том, что он находится в " силовом поле символа", по выражению М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского (1997), и символ не становится сознательным мотивом его поведения. В результате весь процесс символического бытия ограничивается бессознательным уровнем, что, по мнению Юнга, отдает современного человека " во власть психической преисподней". На непосредственно-чувственном уровне восприятия пространственная среда влияет на структуру компонентов сознания субъекта восприятия (перцепции, мышления, эмоций, памяти, воли), выполняя тем самым некую информационно-ценностную и побудительно-управляющую роль (Федоров, 1997). Многие исследователи (А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.К. Вилюнас, Т.М. Буякас, О.Г. Зевина) указывают на возможность преобразования общечеловеческих ценностей в личностные, используя категорию переживания, что позволяет " пользоваться всяким человеческим опытом так, чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество" (Мамардашвили, 1991). Т.М. Буякас и О.Г. Зевина (1997), основываясь на работах К. Дюркхайма и его коллег по " Школе экзистенциально-инициальной терапии", исследовали возможность присвоения символа в результате интенсивного и устойчивого сосредоточения на нем (путем выполнения определенных двигательных, тактильных, графических и др. действий с символом).

Можно предположить, что речь идет не просто об устойчивом сосредоточении на символе, но и о включении дополнительного психологического действия, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина (1957) о поэтапном формировании умственных действий в ходе интериоризации и свертывания внешне-предметных действий во внутренние, ментальные действия. При этом ориентировочная основа символической деятельности индивида характеризуется:

а) существенной неполнотой, так как архитектурное пространство выступает в символическом плане как структура, " заряженная бесконечным рядом проявлений" (А.Ф. Лосев);

б) высокой мерой обобщенности, но не абстрактной, а возвращающей нас к обобщаемым пространственным структурам, вносящей в них смысловую закономерность;

в) поливариантностью извлекаемых символических значений.

Таким образом, о символическом бытии архитектурных пространств можно говорить лишь тогда, когда символическое значение среды не только воспринято субъектом на перцептивном, эмоциональном, интеллектуальном уровнях сознания, но и антиципирует интеграцию этих уровней в единое психическое состояние, трансцендентное по характеру, а потому обеспечивающее преобразование структур индивидуального сознания (включая личностные ценности) в направлении их приближения к социокультурным и духовным общечеловеческим ценностям. Символизм архитектурных пространств выступает как устойчивая духовная целостность, осознаваемая поколениями как ценность, понимание которой требует не только заинтересованного отношения, но и нравственной чистоты субъекта восприятия.

Таким образом, индивид и архитектурное пространство выступают по отношению друг к другу как условие и средство изменения другого. Процесс их взаимодействия зависит от организации пространственной среды, ее идеальных форм (образов и понятий, представленных в сознании субъекта), а также архетипического содержания бессознательного индивида.

Это позволяет рассмотреть проблему символического бытия архитектурной среды с позиции экопсихологии развития. Для этого необходимо определить, в какой функциональной роли может рассматриваться архитектурная среда в качестве предмета исследования. Она может рассматриваться 1) как факт, 2) как фактор, 3) как условие и 4) как средство.

Архитектурная среда как факт. Архитектурная среда выступает для данного человека как совокупность пространственных отношений, не имеющих для него " архитектурного" значения. В этом смысле человек взаимодействует с ней как с окружающим пространством, а не как с архитектурной средой. Например, использование архитектурных особенностей жилого здания в ходе боевых действий как укрытия.

Архитектурная среда как условие и фактор жизнедеятельности человека. Индивид здесь выступает в роли субъекта, осуществляющего жизнедеятельность в условиях данной архитектурной среды, и одновременно - в роли объекта, принимающего квазипсихологическое и психологическое воздействие этой среды. В начале 1950-х годов на месте снесенных трущоб в г. Сент-Луисе (США) был возведен жилой район Проут-Айгоу. Нарочито монотонная, утилитарно спроектированная архитектурная среда укрепляла сознание социальной неполноценности жителей нового района. Постоянные конфликты, бесконечные акты жесточайшей агрессивности заставили муниципалитет Сент-Луиса, утративший контроль над районом, принять в 1972 году решение взорвать (! ) постройки. По мнению социологов и психологов, характер архитектурного пространства Проут-Айгоу несомненно оказывал сильное влияние на сознание и поведение его жителей. Здесь мы имеем объект-квазисубъектный тип взаимодействия в системе " индивид –архитектурная среда", причем в роли активного, квазисубъектного компонента в этой системе выступает именно " архитектурная среда", а " индивид" выступает в роли принимающего воздействие объекта, пассивно и неосознанно реагирующего на это воздействие.

Архитектурная среда как средство изменения психического состояния и формирования сознания определенного типа. Процесс порождения символа (имплицитно заключающего в себе общечеловеческие ценности) предстает в форме акта присвоения субъектом символического значения путем его преобразования из общечеловеческой ценности (по отношению к субъекту бытия в возможности) в ценность личностную (в бытие в действительности).

С точки зрения концепции порождающего восприятия и экопсихологического подхода к развитию психики человека присвоение символа включает в себя несколько уровней (этапов) психического отражения:

а) непосредственно-чувственный, на котором происходит порождение пространственной структуры (компонентами анизотропного отношения между субъектом и пространством являются зрительная система наблюдателя и архитектурное пространство);

б) эмоционально-опосредованный, на котором порождается эмоциональное отношение к визуально порожденной пространственной структуре и архитектурным формам;

в) понятийно-опосредованный, на котором пространственная структура обретает рациональное, знаково-символическое значение;

г) личностно-опосредованный, на котором порождается личностное (субъективное) отношение к порожденным субъектом аффективно- и знаково-смысловым значениям данного архитектурного пространства;

д) духовно-опосредованный, на котором происходит порождение символического значения архитектурного пространства, порождаемого сознанием субъекта в таком взаимодействии с архитектурной средой, при котором происходит порождение единого субъекта (носителя) символического значения и, соответственно, символического бытия данного архитектурного пространства. При этом архитектурное пространство обретает субъективную (принадлежащую сознанию данного индивида) форму символического бытия, а сам индивид субъективирует, превращает это символическое бытие в структуру своего сознания.

В результате такого символо-порождающего акта, после его завершения начинает происходить обратный процесс – процесс обратного символического опосредования предшествующих уровней порождения значения воспринимаемого архитектурного пространства символическим смыслом его бытия. Речь идет о последовательном опосредовании ранее порожденных личностно-, знаково- и аффективно-смысловых значений единым символическим значением, имеющим общечеловеческую, духовную природу.

2.6.3. Экопсихологическая модель природной динамики

психического состояния

Резко обострившийся научный и практический интерес к причинам возникновения, динамике развития и методам регуляции психических состояний, возникающих в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях, естественно ставит проблему выявления природы психических состояний и разработки концептуальной модели их возникновения и развития. Однако при этом мы сталкиваемся, с одной стороны, с феноменологическим разнообразием психических состояний, а, с другой – с разнообразием концептуальных подходов к пониманию и описанию динамики психических состояний (см. Ф.Д. Горбов, 1971; Ф.Е. Василюк, 1984; Н.Л. Карпова, 1997; Н.Д. Левитов, 1964; В.И. Панов, 2001а и др.)

Исходя из этого, встает необходимость построения единой (в той мере, в какой это возможно) модели психических состояний в экстремальных условиях.

Чтобы преодолеть разнообразие эмпирических и теоретических оснований изучения психических состояний, необходимо найти глубинные особенности порождения и становления психических состояний и психики как таковой. Для этого был использован трансцендентальный подход к исследованию порождения восприятия, разработанный А.И. Миракяном (1999, 2004). Согласно этому подходу, восприятие и психическое отражение в целом должны рассматриваться как природная форма бытия, возникновение и существование которой имеет в своей основе (как и любая форма бытия) принцип формопорождения. Это означает, что природная (онтологическая) динамика существования психической реальности (процесса, состояния, сознания) должна включать в себя три обязательных этапа: рождение, развитие (функционирование) и смерть (переход в иную форму бытия). Психологическим механизмом реализации принципа формопорождения в конкретных процессах порождающего восприятия выступает образование анизотропного отношения. Это отношение реализует единство структурной (пространственной) и процессуальной (динамической) анизотропности. В качестве примера структурного анизотропного отношения были рассмотрены отношения, которые образуются между центральной и периферической частями сетчаточного изображения и, соответственно, между центральной и периферической частями поля зрения. Напомним, что процессуальное анизотропное отношение представляет собой отношение между последующим и предшествующим дискретными актами (микро- и макро-) психического процесса. Причем предшествующий акт выполняет по отношению к последующему своеобразную антиципирующую роль. Вследствие чего последующий акт происходит не " сам по себе", а через опосредствование (" на фоне", " в контексте" ) предшествующего акта (Миракян, 1996-1999; Панов, 1998, 2004а).

Использование данного методологического подхода в качестве исходного позволяет поставить проблему психических состояний в контексте системы " человек – окружающая среда".

Психическое состояние при этом понимается как ситуативно-функциональное единство всех сфер психики человека (соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной). В роли системообразующего фактора, объединяющего сферы психики индивида и ситуацию в единую функционально-ситуационную систему, выступает необходимость выполнения в этой ситуаций тех или иных действий (деятельности)[20].

Психическое состояние становится структурой индивидуального сознания тогда, когда оно не только эпизодически проживается данным индивидом, но начинает постоянно антиципировать проживание им психических процессов и состояний. В этом смысле индивидуальное сознание можно определить как множество психических состояний, которые способен проживать данный индивид и которые выполняют антиципирующую функцию.

Разные типы ситуационного взаимодействия в системе " человек – окружающая среда (ситуация)" характеризуют разную типологию изменения психического состояния индивида:

• объект-объектный, когда изменение психического состояния осуществляется посредством химико-физического воздействия на физиологические структуры индивида, вследствие чего изменяется состояние соматопсихической (телесной) сферы его психики;

• субъект-объектный, когда один субъект психологически энергетичными методами (физическими, эмоциональными, информационными, гипнотическими или иными) целенаправленно воздействует на индивида с целью вызвать у него определенное состояние психики;

• субъект-субъектный, когда целенаправленное воздействие одного субъекта провоцирует у другого индивида те или иные состояния (переживания, поведение) посредством обращения к субъектности данного индивида и, в первую очередь, к его способности к рефлексии. В качестве примера могут служить такие манипулятивные действия, которые направлены на то, чтобы вызвать угрызения совести, сформировать чувство вины и т.п.;

• субъект-порождающий, когда изменение психического состояния происходит как изменение состояния системы " индивид – среда (ситуация, человек)" посредством ее превращения (порождения) в субъекта совместного действия и/или развития.

Нетрудно заметить соответствие первых трех типов взаимодействия бихевиористическому, гештальтистскому, гуманистическому и иным подходам к изменению психического состояния, которые в методологическом плане имеют в своей основе гносеологическую парадигму. В четвертом случае реализуется онтологическая парадигма, в рамках которой система " человек – окружающая среда (природная, социальная)" рассматривается как целостный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные, универсальные принципы формопорождения природных форм бытия.

Как было отмечено выше, с точки зрения экопсихологии развития психическое состояние, как и любое природное явление, должно обязательно пройти все стадии развивающейся системы, т.е. стадии рождения, становления, функционирования и завершения (смерть, превращение в другую форму существования). Экстремальная ситуация потому и приводит к критической и кризисной формам психического состояния, что она может характеризоваться отсутствием необходимых для данного индивида средовых (перцептивных, эмоциональных, поведенческих и т.п.) условий, без которых невозможно осуществление и естественное завершение указанных стадий развития психических состояний. Образующаяся при этом незавершенность природной динамики развития психического состояния и приводит к образованию таких устойчивых (чаще всего отрицательных) психических состояний, которые начинают антиципировать (предопределять) восприятие и поведение индивида, что проявляется в разного рода посттравматических феноменах.

Дело в том, что изменение ситуации (например, резкое завершение боевой ситуации) приводит к необходимости возникновения нового психического состояния и, как следствие – к функциональной и ситуационной незавершенности предшествующего состояния. Эта незавершенность, остающаяся во внутреннем психическом плане, означает, что данное состояние не исчезает вместе с завершением внешней ситуации, его вызвавшей, а вследствие своей незавершенности вытесняется с " центра" сознания индивида на " периферию" его сознания. По этой причине возникновение последующих психических состояний начинает опосредствоваться этим отношением между " центральной частью" (актуально осознаваемой) и " периферической" (актуально неосознаваемой) частью сознания. При этом недозавершенное психическое состояние (или его отдельные компоненты) по естественной логике своего развития продолжает искать " выход" (т.е. ситуацию) для своего дозавершения. Если же таковых ситуаций во внешней предметной действительности нет, то психика, реализуя (дозавершая) отношение " центр-периферия" сознания, начинает их создавать: во сне (навязчивые сны) и даже наяву (навязчивые состояния).

Итак, если по каким-либо причинам какой-либо из компонентов возникшего – критического – психического состояния (телесный, эмоциональный, интеллектуальный, личностный) не прошли все стадии, необходимые для своего самоосуществления и для осуществления функциональной связи, объединяющей их в единое целое, то данное психическое состояние остается незавершенным и потому требующим средовых (внешних или внутренних) условий для завершения своей самореализации. Неудовлетворение этого требования приводит к остро травматическим, посттравматическим, психосоматическим и тому подобным последствиям в нарушении психологического и психического здоровья человека.

Отсюда становится понятным, почему все основные психотерапевтические методы (от фрейдовского психоанализа и современной гештальттерапии до дебрифинга) преследуют именно эту цель – создать возможность для того, чтобы недозавершенные и ушедшие в подсознание индивида компоненты пережитого (а точнее – недопережитого) психического состояния получили бы возможность для своей самореализации в системе других компонентов этого психического состояния посредством их экстериоризации и опредемечивания.

Таким образом, с экопсихологической точки зрения причиной посттравматического психического состояния является не сама экстремальная ситуация, а собственное сознание индивида, которое стереотипно опосредует вхождение индивида в новые ситуации " по образу" ранее недозавершившегося психического состояния и которое тем самым не позволяет правильно, функционально адекватно проживать вновь возникающие ситуации. В этом смысле можно сказать, что остротравматические и посттравматические состояния суть проявление самоотождествления сознания индивида с ранее незавершенным психическим состоянием в ситуации, которая стала для данного индивида экстремальной, т.е. вызвавшей эту недозавершенность.

Отсюда следует вывод. Для того чтобы помочь индивиду избавиться от влияния на его психику недозавершенного психического состояния, необходимо перестроить структуру его сознания. С этой целью:

1) создать ситуацию для дозавершения незавершенного психического состояния или его компонентов. В качестве примеров могут служить методы дебрифинга, групповой и индивидуальной рефлексии, рисунка как метода опредмечивания и экстериоризации недозавершенного состояния и его компонентов;

2) создать ситуацию для формирования личного (субъективного) опыта в проживании состояния перехода от одного психического состояния к другому; а для этого:

• создать в сознании индивида представление о том, что он может быть в ином психическом состоянии, отличном от " недозавершенного когда-то";

• создать такую ситуацию (окружающую среду и способ взаимодействия с ней), в которой он смог бы пережить и получить опыт (образ) проживания такого иного – функционально и адекватно завершенного, свершившегося – психического состояния: " Я МОГУ быть другим! и я БУДУ этим другим! ";

• психологически (эмоционально и многократно) закрепить в его сознании этот собственный положительный опыт проживания подобного состояния;

• обучить методам произвольной регуляции (изменения) своих психических состояний в различных ситуациях.

 

2.6.4. Экопсихологический подход к образовательной среде

Близким к изложенному эколого-личностному и другим вышеуказанным подходам к пониманию образовательной среды является экопсихологический подход, разрабатываемый нами на базе различных образовательных учреждений в рамках психодидактической парадигмы развивающего образования (В.И.Панов, 1996-2004а).

Исходным основанием для экопсихологической модели образовательной среды служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда» (В.И.Панов, 2001, 2004а). Согласно такому подходу[21] под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для проявления еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В функциональном отношении образовательная среда в соответствии с психодидактическими и экопсихологическими принципами должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:

· на создание образовательных условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);

· на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с возрастными этапами социализации и индивидуализации (проживания Детства), индивидуальными потребностями и в соответствии с социально-экономическими и культурологическими ценностями жизни в человеческом обществе;

· развития у учащихся субъектных качеств, т. е. способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного развития;

· включения учащихся в различные виды совместной деятельности между собой и со взрослыми (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.) как необходимого условия удовлетворения природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;

· развития актуального уровня способностей учащихся и актуализации зоны их ближайшего развития (по Л.С. Выготскому);

· проявления творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения учащихся, представляющих содержательную сторону развития всех сфер психики, т. е. не только познавательной (интеллектуальной), но и других сфер, составляющих структуру сознания: телесной (соматопсихической), эмоциональной, личностной и духовно-нравственной, включая способность к произвольной регуляции своих действий и состояний;

· природосообразности (экологичности) образовательных технологий и их практической реализации в смысле их соответствия природным, физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития учащихся. Соответственно этому образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения условия, соответствующие их возрастным и индивидуально-психологическим особенностям развития.

Исходя из этого и частично следуя логике, предложенной Г.А.Ковалевым (1993) и разработанной далее Ю.Г.Панюковой /Ю.Г..Абрамовой/ (1995; 2003), В.В.Рубцовым и Т.Г.Ивошиной (2002), В.А.Ясвиным (1997, 2000а, 2001а) и др., в качестве основных структурных компонентов образовательной среды, согласно экопсихологическому подходу, выступают деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты.

Деятельностный, или технологический, компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Тем самым он создает условия для реализации принципа единства обучения и развития посредством овладения (включения, погружения) видов деятельностей, необходимых для возрастной социализации[22] учащихся. Существенно, что речь идет здесь не только об учебной деятельности, но в зависимости от возраста и от индивидуально-типологических особенностей учащихся, также и об игровой деятельности, об общении, о проектно-исследовательской, профилированной и т.п. Подбор этих деятельностей в общеобразовательном и дополнительном компонентах учебно-воспитательного процесса определяется теми социальными, психологическими и дидактическими целями обучения и развития, которые реализует данная образовательная система и которые выступают в качестве системообразующего начала для определения содержания и методов обучения в данном образовательном учреждении.

Важно отметить при этом, что, во-первых, образовательная технология должна соответствовать возрастным особенностям развития вашего контингента обучающихся и обеспечивать возможность решения соответствующих психологических задач развития. На этапе начального обучения – это овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур ее произвольной регуляции. На этапе основной школы – это овладение социально-коммуникативными видами деятельности (общение, совместная предметная деятельность) как условием для личностного самоопределения подростка. Наконец, на этапе старшей профилированной школы – это освоение проектирования личностью своего жизненного пути и подготовка к профессиональной деятельности как условие социального (личностного и профессионального) самоопределения школьника. Соответственно этому, образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения те условия, которые необходимы учащемуся в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями развития.

Во-вторых, нетрудно заметить, что базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы возрастного развития является произвольность и осознанность регуляции (саморегуляции) своей познавательной, эмоциональной и личностной активности обучающихся. Причем, поскольку на этапе начального школьного обучения развитие регуляторных способностей школьника происходит преимущественно посредством овладения учебной деятельности, то в качестве обеспечивающих ее психических новообразований выступают когнитивно-регуляторные структуры. Тогда как на последующих этапах возрастного развития школьников акцент развития их произвольной регуляции смещается на формирование личностно-регуляторных структур, обеспечивающих регуляцию эмоциональной и личностной активности в социально-коммуникативных и допрофессиональных видах деятельности. Понятно, что несвоевременность и недостаточный уровень сформированности указанных регуляторных структур (способностей) будет создавать обучающемуся дополнительные трудности (психологический барьер) при переходе с одной ступени обучения на другую, а также при переходе из одного образовательного учреждения в другое (Н.Ф.Круглова, О.А.Конопкин, В.И.Панов, 2001; В.И.Панов, Т.Ю.Герасимова, 1996).

Поскольку освоение любой деятельности происходит посредством коммуникативного взаимодействия (от общения до обмена действиями, операциями, ролями), то следующим компонентом образовательной среды выступает коммуникативный компонент. Он представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий и т.д.). При этом обнаруживается необходимость различения таких педагогических действий, которые реализуют «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником), «педагогическое взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», фасилитация (субъект-порождающий тип взаимодействия).

Пространственно-предметный компонент, т.е. пространственные условия и предметные средства, совокупность («пространство») которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др., подробно рассмотренные Ю.Г.Панюковой /Ю.Г.Абрамовой/ (1995; 2003) и В.А.Ясвиным (1997, 2000а).

Соответственно, проблема психического развития детей в экопсихологической модели образовательной среды предстает как проблема создания такой образовательной среды и такого взаимодействия между ее субъектами, которые бы способствовали проявлению творческой природы развития психики в системе «учащийся – образовательная среда», которая выступает как условие и фактор развития учащегося средствами обучения.

В итоге это означает, что предметом развития при таком подходе к обучению становится сознание учащихся и педагогов как системного единства познавательной, физической (телесной), эмоционально-волевой, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной сфер его психики.

2.6.5. К проблеме напряженности образовательной среды – экопсихологический взгляд

Современная система образования характеризуется наличием разнообразных учебных заведений и учебных программ. При переходе из одной школы в другую (из школы в лицей, гимназию и т. п.) учащийся попадает в образовательную среду, отличающуюся от той, в которой он привык учиться. Следовательно, возникает и иная учебная ситуация.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: