Психолингвистический подход при изучении и коррекции речи.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Обеспечение наиболее эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией является важнейшей задачей современной отечественной коррекционной педагогики и логопедии. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей речевой деятельности детей дошкольного возраста и учет их в практике коррекционной работы. Эта коррекционная работа невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру и индивидуальные особенности проявления.

На современном этапе развития логопедии пересматриваются многие, прежде, казалось бы, не вызывающие сомнений, положения. Наряду с традиционным подходом в изучении речевой патологии широко применяются методы психологического, психолингвистического и нейролингвистического анализа речевой деятельности детей.

Проблема изучения детей с речевой патологией является одной из актуальных проблем для современной логопедии. Поэтому сейчас мы часто обращаемся к такой науке как психолингвистика, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности. Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.

Так, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.

Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления.

Значительный рост потребности в логопедической помощи порождает привлечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, который в основном, ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее коррекцию. Как справедливо замечает Г.В.Чиркина " нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностям речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией".

На современном этапе становления логопедии очень ярко отражаются ее внутрисистемные и межсистемные связи с другими науками. Поэтому используются данные из смежных научных областей таких, как общая, специальная педагогика и психология, нейролингвистика, лингвистика, психолингвистика и другие. Именно такой междисциплинарный подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.

Поэтому сейчас мы часто обращаемся к психолингвистике, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления [1].Также заслуживает внимания обсуждение проблемы, связанной с общими вопросами организации речи, процессами речепорождения и речевосприятия, изучением структуры внутренней речи, наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, В.Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б.Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи, разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики.

Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена - мотива высказывания.

Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.

Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов. К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то, что технически речь остается потенциально сохранной.

Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние

Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.

К ним относятся такие аффективные восклицания, как " Ой! ", " Вот это да! ", " Ух, ты! " и т. д. Эти речевые реакции не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не несут " смысловой нагрузки". Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи [4].

В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.

Существуют более сложные формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится диалогическая и монологическая речь.

Вторым этапом порождения речи является замысел.

Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.

В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как " тема" и " рема". То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как " тема"; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как " рему".Эти две части и образуют исходную мысль, т. е.систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании [4].

Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.

Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.

Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности детей с речевой патологией. Но более эффективным и рациональным будет психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то " звено" или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.

Билет №2

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: