Вопрос: Где могут обучаться дети с ОВЗ? Может ли ребёнок с лёгкой умственной отсталостью обучаться в лицее или гимназии?

Согласно ст. 79, Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Ребёнок может обучаться в любой школе по адаптированным программам при условии территориальной отнесённости к этой школе.

Вопрос: Как действовать в случае несогласия родителей с рекомендациями ПМПК?

Родителям разъяснятся их права и обязанности в отношении образования ребенка. При этом необходимо сослаться на Закон «Об образовании в РФ» ( ст. 58, 59, 60, 79), его статьи, регламентирующие получение образования детьми с ОВЗ и их аттестации.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Приведенный ниже протокол заседания консилиума отражает специфику взаимодействия специалистов, позволяет рассмотреть на примере конкретного ученика процесс построения индивидуальной комплексной программы развития и коррекции. Следует отметить, что обследование и последующая работа специалистов проводится с письменного согласия родителей ребенка, в некоторых случаях в присутствии мамы.

Протокол заседания школьного психолого-медико-педагогического консилиума: «Составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося 3 класса Павла Я.»

Повестка: составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося 3 класса Павла Я.

Присутствовали: зам. директора по экспериментальной работе – председатель консилиума, зав. диагностико-консультативной лабораторией школы, психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, психиатр, учитель начальных классов (классный руководитель).

Заслушали: выступления специалистов, наблюдающих учащегося, учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ психиатра

Краткие сведения об учащемся: трудности поведения Павла Я. в школе отмечались с начала обучения. С первого класса учащийся был переведен на надомное обучение. Со второго и по настоящее время обучается в условиях системы КРО, состоит на диспансерном учете.

В настоящее время остается двигательно расторможенным, раздражительным, аффективно возбудимым, нарушает дисциплину в классе. Невнимателен, внимание привлекаемо с трудом на короткое время. Быстро истощается.

Ребенок от I нормально протекавшей беременности, роды на сроке 36 недель, родился с обвитием пуповины вокруг шеи, закричал не сразу.

Раннее развитие своевременное, речевое развитие с задержкой. С 1, 5 - 2 лет стал беспокойным, непослушным, чрезвычайно подвижным. Играть целенаправленно мог только при участии взрослых. С 3-х лет поступил в ДОУ, где быстро адаптировался. В 4 года в связи с задержкой развития был переведен группу для детей с ЗПР. Отмечалась неровность поведения, ребенок не подчинялся требованиям воспитателей, были конфликты с детьми. Мать заметила, что поведение сына изменилось после развода с мужем, отцом ребенка (возраст 3, 5 года). На ситуации развода свое внимание ребенок не фиксировал, о папе спрашивал редко, но стал непослушным, грубым, общаться с ним становилось все тяжелее.

Наблюдался невропатологом с рождения, были выявлены изменения на ЭЭГ, получал лечение и получает терапию до настоящего времени. Проходил лечение амбулаторно и в стационаре.

В настоящее время результаты ЭЭГ в пределах нормы, ЭХО-ЭГ – норма. В клинической картине имеет место задержка психоэмоционального развития, в структуре которой преобладает выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы в сочетании с расстройствами психопатоподобного круга (повышенная аффективная возбудимость, конфликтность, драчливость, двигательная расторможенность). Лечение получает.

Рекомендации: продолжить лечение, необходимы занятия с психологом, дефектологом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ дефектолога

Краткие сведения: Павел Я. обучается в классе КРО со 2 класса.

Медицинский статус: анамнез отягощен, состоит на ДУ психиатра.

Заключение обследования:

Специфические особенности учебной деятельности и трудности формирования учебных навыков ребенка обусловлены резидуально-органической симптоматикой поражения ЦНС и рядом энцефалопатических расстройств (синдром психомоторной возбудимости, аффективная неустойчивость).

В основе структуры дефекта – нарушение произвольного компонента деятельности. Психическая активность слабоконтролируема ребенком, выражено снижен уровень осознанной саморегуляции познавательной деятельности, нарушено произвольное внимание (его объем, устойчивость, концентрация, распределение, переключение).

В процессе выполнения тестовых заданий учащийся показал средний уровень продуктивности их выполнения (за исключением проб на внимание). Снижение некоторых показателей во многом было связано с большим количеством импульсивных действий. При организующей помощи педагога число ошибочных ответов сокращалось.

Сформированность высших психических функций.

Восприятие характеризуется малой дифференцированностью (что включается в симптомокомплекс при синдроме дефицита внимания). Узнавание реалистических, зашумленных, наложенных изображений не вызывало трудностей у ребенка. Ошибки были допущены в тех заданиях, когда количество анализируемых объектов значительно увеличивалось. Пробы на слухомоторную координацию по подражанию были выполнены без ошибок. Затруднения возникали в пробах по речевой инструкции, что связано с недостаточностью речевой регуляции действий.

Пространственная ориентация сформирована на элементарном уровне. При назывании признаков времен года учащийся ограничился очевидными, затруднялся в дифференцировании схожих сезонных изменений.

Память: объем зрительной памяти - 7 единиц, слуховой – 4 единицы, что соответствует среднему значению.

Внимание. Пробы на внимание вызывали отказ от деятельности, негативную реакцию, возрастала нервозность, возникали вспышки гнева. Выполнение проб: обратный счет (субтест Векслера) 2 единицы – соответствует низкому значению показателей внимания; таблица Шульте – 2мин 17 с.; нахождение фигуры по образцу из ряда подобных – не выполнил.

В мыслительной деятельности – развитие наглядно-образного мышления на уровне показателей возрастной нормы. При конструировании кубиков Кооса отмечались трудности пространственного анализа расположения деталей.

Выполнение заданий словесно-логического плана вызывало определенные трудности. При установлении последовательности серии сюжетных картинок требовалась стимулирующая помощь взрослого (определение первой картинки последовательности). Трудности были связаны с импульсивностью, слабой направленностью внимания.

Учащийся затрудняется в понимании скрытого смысла сюжетной картинки, текста. Но при этом хорошо воспринимает помощь направляющего характера со стороны взрослого, правильно отвечает на наводящие вопросы педагога. Обобщение производит по функциональному признаку в сочетании с обобщением по существенному. На интуитивно-практическом уровне дал 70% правильных ответов, на словесно-логическом – 50%. Задание «Простые аналогии» выполнил правильно, работая самостоятельно.

В речевом развитии отмечаются трудности построения речевого высказывания, обусловленные нарушением функций программирования и контроля. Общее речевое развитие в пределах нижней границы нормы.

Организация деятельности: структурные компоненты деятельности сформированы слабо (планирование, целеполагание, реализация, контроль) допускает много импульсивных реакций, слабо выражена способность к волевому усилию. Деятельность хаотична, отсутствует произвольный самоконтроль. Собственно учебная мотивация, уровень самостоятельной работы на низком уровне.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется: неспособностью к волевому усилию, эмоциональной лабильностью, склонностью к аффективным реакциям (в ситуации неуспеха – слезы, агрессия). В процессе работы над заданиями быстро устает по причине высокой пресыщаемости.

Рекомендации: коррекция в условиях реализации комплексной программы развития (психолог, дефектолог, врач-психоневролог).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ логопеда

Словарный запас в пределах обиходно-бытовой тематики, звукопроизношение, фонематический слух и грамматический строй речи не нарушены. Отмечается недоразвитие связной речи.

На письме стойких ошибок, характерных для дисграфии нет. Вместе с тем наблюдаются единичные несистематические пропуски букв, которые скорее обусловлены дефицитом внимания. Многочисленные орфографические ошибки и многократно сделанные исправления придают письменным работам крайне небрежный вид. В логопедических занятиях не нуждается, в тоже время следует порекомендовать педагогу для работы на уроке: 1) сократить объем письменных работ с целью увеличения времени на отработку навыка аккуратного внимательного письма; 2) способствовать развитию функции самоконтроля, используя для этого опорные схемы, памятки, алгоритмы решения орфографических задач; 3) использовать дополнительные упражнения, основанные на грамматическом и лексическом материале для тренировки функции внимания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ психолога

Павел Я. Воспитывается в неполной семье, родители развелись, когда ребенку было 3 года, что послужило изменениям в поведении ребенка. Отношение мамы к проблемам ребенка скорее формальное, рекомендации врачей, психолога, педагога выполняются частично. Большую часть времени ребенок проводит с дедушкой, который часто ругает его, наказывает. Выполняя тест «Кинестетический рисунок семьи» Павел Я. рисовал обстановку квартиры, при этом одного листа бумаги ему не хватило. В начале работы долго отказывался выполнять задание, не знал, что рисовать. В результате из членов семьи нарисовал одного дедушку, себя не нарисовал.

Личностные характеристики ребенка: высокий уровень тревожности, низкая самооценка, мотивационно-волевая сфера слабо сформирована. По результатам анкеты по изучению школьной мотивации показал низкий уровень ее сформированности. Несмотря на желание ходить в школу учащийся не готов к волевому и длительному интеллектуальному усилию, преодолению трудностей. Павел негативно относится к неуспеху. Школа привлекает переменами, возможностью общения, положительным контактом с педагогом.

Познавательная и учебная деятельность.

Ребенок правша. Выявлен низкий уровень произвольности и самоконтроля (метод. «Запрещенные слова»). Интеллектуальное развитие в пределах нижней возрастной нормы.

Эмоциональный фон нестабилен, поведение агрессивно, повышена возбудимость двигательная и аффективная.

В деятельности повышена утомляемость, темп в начале работы средний, к концу – либо отказывается от ее продолжения, либо выражено замедляет темп.

Коммуникативные навыки не развиты по возрасту: в общении использует стратегию конфликта, решает конфликт дракой, часто неадекватно обижается на детей. В рисунке человека проявляется стремление ребенка к общению. В беседе использует компенсаторное фантазирование, говоря, что у него много друзей в классе. Общий фон рисунков («Рисунок человека», «Кинестетический рисунок семьи», «Несуществующее животное»): небрежное и неряшливое выполнение, что указывает на импульсивность, также отмечается тревожность, склонность к агрессии, проблемы с общением.

Рекомендуется наблюдение у психиатра, работа дефектолога и психолога, необходимо включение социального педагога для работы с семьей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ педагога

Основной проблемой, по которой Павел Я. испытывает трудности в школе – это его поведение на уроке. Учащийся не удерживает поведенческих норм и правил, нарушает дисциплину, может игнорировать замечания педагога, не выдерживает весь урок. Продуктивность на уроке и поведение часто зависят от настроения учащегося. Павел крайне негативно реагирует на неудачи, часто плачет. Эмоционально воспринимает оценку педагога. Во время урока может отказаться от выполнения непонравившихся ему зданий.

Учебные навыки сформированы на среднем уровне, любимый предмет природоведение. Испытывает трудности по русскому языку, допуская большое количество орфографических ошибок. Орфографические правила учащийся понимает, но затрудняется в их использовании. По математике допускает ошибки при вычислениях, испытывает трудности при решении задач, т.к. торопится с ответом, не желает подумать. Чтение невыразительное, прочитанное понимает.

Самостоятельно работает плохо, требует одобрения, контроля взрослого.

С одноклассниками конфликтует.

Родители мало помогают ребенку, все сводится к наказанию и изоляции.

Заключение: требуется индивидуальное внимание, нарушено поведение, нуждается в коррекционных занятиях специалистов.

Планирование коррекционной работы специалистов, составление комплексной индивидуальной программы развития и коррекции учебно-познавательной деятельности и личностной сферы учащегося.

 

Рекомендации педагогу от специалистов консилиума

1. Следует создавать на уроках и во внеучебной деятельности ситуацию успеха, способствующую повышению самооценки школьника, посредством одобрения продуктивной работы, указания на хорошо выполненную часть задания и т.п. При этом оставаться объективным в оценке конечного результата работы, выставлении отметки.

2. Делать акцент, хвалить на уроке (или в конце урока) учащегося при правильном его поведении, комментируя и одобряя его положительные поступки. В тоже время постараться ограничить количество замечаний, не усиливая внимания учащегося на негативных поступках.

3. Учить школьника ориентировки в задании, планированию предстоящих действий, требовать от него словесного отчета о проделанной работе. Развивать навык самоконтроля.

4. Дозировать предъявляемую ученику помощь и внешний контроль, осуществляя постепенный переход от работы под контролем взрослого к самостоятельной работе.

5. При переходе с одного вида деятельности к другому переключать внимание ребенка специальными приемами.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Программа коррекционной работы дефектолога (на примере работы с Павлом Я., учащимся 3 класса )

I блок. Коррекция произвольности экстериоризованных действий:

- умение произвольно направить свое внимание на мышцы, участвующие в движении (упражнения на праксис позы, пробы Хэда);

- умение различать и сравнивать мышечные ощущения (упражнения на кинестетический праксис, подражательное повторение действий ведущего: напряженных-расслабленных, резких-плавных, частых-медленных и д.р.);

- умение определять соответствующий характер ощущений, характер движений, сопровождаемых этими ощущениями: напряжение-расслабление / сила слабость;

- умение менять характер движений, опираясь на контроль мышечных ощущений (по условным обозначениям, по словесной инструкции);

- умение волевой регуляции экстериоризованных действий: реакция выбора движения, конфликтная произвольная деятельность (кулак-палец);

II блок. Формирование произвольности интериоризованных действий

1. Формирование активного произвольного внимания, волевого усилия.

Формирование свойств внимания:

- объем внимания («Найди два одинаковых предмета», «Точки»);

- переключение внимания («Найди отличия», модификация таблицы Шульте, счет «плюс два минус три»);

- распределение внимания («чтение» цветных кругов, таблицы Шульте, корректурные пробы, кодирование, рисование одновременно правой и левой рукой);

- устойчивость и концентрация внимания (графические диктанты – «вышивка», срисовывание по клеточкам, «лабиринты», отыскивание слов в ряду букв);

2. Формирование «внимательного письма» на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина). Данная методика (Лидерс А.Г., 1992) направлена на формирование контрольных действий проверки ошибок в текстах по русскому языку как одного из компонентов внимательного письма.

III блок. Формирование целенаправленной деятельности.

- умение принимать и удерживать многозвеньевую инструкцию воспринятую на слух и прочитанную самостоятельно;

- умение ориентироваться в задании;

- умение планирования предстоящих действий (в форме – работы по алгоритму; предварительному проговариванию предстоящих действий);

- умение внешнеречевого контроля за выполняемой деятельностью (в форме словесных ответов поэтапных и итоговых);

- умение производить операцию сличения с намеченным планом, образцом (промежуточный и итоговый контроль);

- умение осуществлять самоконтроль по результатам действий.

Используемые упражнения: игры на конструктивный праксис, выполнение заданий по заданному образцу, аналитические задачи.

 

Пример программы психологических занятий с Павлом.Я

Первый этап программы направлен на формирование умения сконцентрировать внимание на самом себе, на собственных ощущениях. На этом этапе проводятся тактильные и сенсорные занятия (работа с песком и водой, размазывание глины и красок руками по разным поверхностям); произвольные игры в комнате для игровой терапии.

Второй этап программы включает в себя упражнения на релаксацию и дыхание, направленные на формирование умения расслабить свое тело, способствуют развитию навыка самоконтроля за своим состоянием («Драка», «Воздушный шарик», «Корабль и ветер», «Подарок под елкой» и т.д. Упражнения на расслабление разных групп мышц (спины, рук, плечевого пояса).

После успешного усвоения этих упражнений проводятся следующие релаксационные игры: «Водопад», «Танцующие руки», «Слепой танец».

Третий этап программы включает игры на тренировку одной функции. Внимание: «Найди отличия», «Запрещенное движение». Контроль двигательной активности: «Разговор руками». Контроль импульсивности: «Говори», «Съедобное-несъедобное».

Игры на тренировку двух и трех функций. Внимание и контроль импульсивности: «Кричалки-шепталки-молчалки», «Гвалт». Внимание и контроль двигательной активности: «Колпак мой треугольный», «Расставь посты», «Замри».

По мере усвоения трех этапов программы, продолжение занятий в группе, повышающих самооценку и снижающих тревожность.

Решение консилиума:

1. Принять за основу построения комплексной программы рекомендации специалистов, предложенное планирование коррекционной работы психолога, учителя-дефектолога.

2. Проводить корреляцию результатов работы специалистов с учебными успехами ребенка, наблюдениями врача.

3. Довести до сведения родителей решение и рекомендации консилиума, провести дополнительную разъяснительную консультацию мамы с целью включения ее в коррекционно-развивающий процесс реабилитации ребенка.

4. Установить динамическое наблюдение за развитием учебно-познавательной деятельности учащегося, его эмоционально-личностного и социального развития, о результатах которого докладывать на очередных заседаниях консилиума.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

⇐ Предыдущая123456

Поделиться: