Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний

В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтье­вым и Т. В, Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения ре­чевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внут­реннего программирования отдельных речевых высказыва­ний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глу­бинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову; психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому).

На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляется анализ элементов ситуации, определение характера их связей. Здесь выделяются такие отношения, как субъект-предикат, предикат-объект, орудие-действие, пространственно-временные отношения и др. Протекание этого этапа тесно связано с развитием аналитико-синтетической деятельности ребенка и осуществляется на доязы­ковом уровне, в универсальном для всех языков коде (коде образов и схем, по Н. И. Жинкину). На этом этапе происхо­дит создание семантической программы будущего выска­зывания, организация внутренне-речевой схемы высказы­вания.

Одной из основных функций программирования выска­зывания является предицирование, т.е. осуществление пре­дикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесе­ние содержания будущего высказывания с действительностью.

Согласно Л. С. Выготскому, предикативность является «основной и единственной формой внутренней речи». (Там же. С. 364.) В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой, А. Р. Лу-рия подчеркивается, что основной функцией этого этапа является психологическое предицирование. Сущ­ность психологического предицирования заключается в вы­членении существенных характеристик ситуации, в струк­турировании мысленного содержания. Именно психологи­ческое предицирование обеспечивает целостность будущего речевого высказывания.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность. Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикатив­ность указывает на отнесение признака (в широком смысле этого слова) к его носителю. Психологическая предикатив­ность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же струк­тура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности.

Характер глубинно-семантических отношений определя­ется предицированием, выделением предиката. В процес-с е глубинного синтаксирования речь идет о психологической предикативности. Глубинно-семантическая структура вы­сказывания представляет собой структуру, состоящую из пре­диката и актантов (участников ситуации, обозначенной пре­дикатом).

Выделяются следующие г л у б и н н о - с е м а н -тиче с кие отношения:

1) субъектное — отношение между субъектом и предика­том;

2) объектное — отношение между предикатом и объектом;

3) локативное — отношение между предикатом и местом, где совершается действие;

4) инструментальное — отношение между предикатом и ору­дием действия;

5) атрибутивное — характеризующее качество, признак предмета и др.

В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом вы­сказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации в действительности (понимание смысла ситуации). Структура ситуации обозначается с т р у к ту р н о орга­низованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на язы­ковом уровне, в поверхностной структуре высказывания. Организация глубинно-семантической структу­ры будущего высказывания во многом определяет и по­верхностную структуру речевого высказывания. Разу­меется, между этими структурами не существует прямого наложения и полной адекватности.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется и пред-программный этап, на котором умение строить програм­му речевых действий еще не сформировалось, но осуществ­ляется предицирование, имеется определенное отношение высказывания к действительности.

Анализ с указанных теоретических позиций исследова­ний грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и по­верхностная структура предложения.

Исследование имитации предложений, проведенное Г. Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предло­жений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и спе­цифические характерные черты.

Большинство учеников как массовой школы, так и шко­лы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предло­жения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Вез особых затрудне­ний дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные пред­ложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложе­ний, включающих инверсии, дистантные кон­струкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного пред­ложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. — На высокой горе стоял дом.

Количественный анализ показал, что правильное выпол­нение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78, 8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхност­ной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило раз­личный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные от­ношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отно­шений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу.

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г. Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из за­данного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоя­тельность программирования структуры предложения.

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение, уличный), по дан­ным Г. Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40, 6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80, 4%).

Иногда вместо составления предложения дети лишь по­вторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспрост­раненными предложениями или распространенными пред­ложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, исполь­зуют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие син­тагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1) в составлении грамматически правильных, но асеман-тичных высказываний: Сегодня на улице снежный мо­роз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтоло­гическим (дождь дождливый, снежный снег, электриче­ство электрическое) или семантически неверных (дожд­ливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться — папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег).

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя пред­ложение с заданным словом, как бы последовательно при­соединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроиз­водили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.

В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атри­бутивные, временные отношения, обозначение каче­ства действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в ст­руктуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и иссле­дование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлага­лось составление предложений с заданным прилагательным.

По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой, нормаль­но развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с при­лагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями про­являются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибу­тивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отме­чается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно опреде* ляется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.

Таким образом, прилагательное, как более абстракт­ная, обобщенная часть речи, с большим трудом вклю­чается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и пара­дигматических связей.

Нарушения семантической структуры предло­жений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантичес­ки значимых компонентов высказывания (объекта, преди­ката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место час­тые пропуски предиката, что свидетельствует о несформи-рованности предикативности речи. Наблюдается незакон­ченность предложений, их структурная неоформленность.

Исследования Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рах-маковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович обнаружили у де­тей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического офор­мления предложений, которые проявляются как на уров­не словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо боль­ше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преиму­щественно простых трехчленных конструкций (простые рас­пространенные предложения с дополнением или обстоятель­ством места). При этом прямое дополнение употребляется
чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. \

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилага­тельного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризу­ется и большим количеством аграмматизмов морфо­логического характера.

 

НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.....

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе поз­же, чем диалогическая речь, и требует достаточно вы­сокого уровня развития познавательной деятельности ре­бенка.

Процесс порождения связного текста является иерархи­ческой, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и язы­кового уровня.

В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. Одной из характер­ных особенностей этого процесса является напряженность планирования (упреждения) предстоящего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порожде­нии связных высказываний процесс планирования непо­средственно вплетается в процесс производства речи и особен­но активно осуществляется во время пауз (Н. И. Жинкин, Н. А. Головань). В дальнейшем в процессе порождения связ­ного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грам-матическое структурирование, моторная реализация.

Сложность этого процесса можно проследить при рас­смотрении психологической структуры порождения связ­ного рассказа по картинке.

Словесное описание ситуации, изображен­ной на картинке, подготавливается целым рядом операций (В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультан-но воспринятых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаи­моотношений компонентов (симультивный анализ и син­тез), адекватная трансформация симультанно воспринятых компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит от результатов симультанного анализа и синтеза, но в то же время подчиняется своим определенным закономерностям. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке — это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характеристик ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего, а в дальнейшем — в определенный синтез языковых значений.

Анализ наглядной ситуации, изобра­женной на картинке, включает следующие опе­рации:

1) выделение основных предметных компонентов ситуации;

2) установление пространственных и причинно-следствен­ных связей и их взаимодействие;

3) создание определенной смысловой модели ситуации, оп­ределение в ней главного и второстепенного. Элемента­ми этой смысловой модели являются симультанно орга­низованные образы и схемы.

Описывая наглядную ситуацию, говорящий основыва­ется на определенном понимании ситуации, на исходной модели. Эта исходная модель представляет собой результат мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По свое­му характеру она является симультанным образованием.

Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен:

1) выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать определенную смысловую модель;

2) адекватно преобразовать эту смысловую модель в сук-цессивные ряды последовательно расположенных ком­понентов;

3) трансформировать смысловую программу в синтез язы­ковых значений и обозначить словами и сочетаниями слов;

4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевле-ния компонентов смысловой модели, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного собеседника).

Еще более сложной речевой деятельностью является по­рождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т. е. имеет место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирова­ние связных высказываний осуществляется ребенком в пол­ной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помо­щи извне, без опоры на наглядную ситуацию.

Текст представляет собой единство внутренне-г о (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана (Н. И. Жинкин, А. А. Леон­тьев, Е. Ф. Тарасов).

Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. Цельность текста, по А. А. Леон­тьеву, представляет собой смысловое единство. Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции гово­рящего и в иерархии планов или программ высказывания. Цельность текста характеризуется «иерархией смыс­ловых предикатов», по А.А.Леонтьеву. По своему характеру смысловые предикаты представляют собой пси­хологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, т. е. отно­сятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтак­сису внутренней речи», по Л. С. Выготскому. Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамичес­кой структурации содержания.

С психолингвистической точки зрения, текст — это иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой ха­рактер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идей или предметом высказывания, т. е. об'-щей мыслью, которая является реализацией замысла гово­рящего. В качестве единицы этой иерархической структу­ры рассматривается предикация. В связи с этим, смысловая структура текста есть иерархическая система операций пре-дицирования.

Смысловая структура текста закладывается на эта­пе внутреннего программирования. Внут­реннее программирование имеет определенные семанти­ческие характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и независимыми от закономер­ностей какого-либо языка. Именно на этом этапе органи­зуется смысловая структура высказывания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого ле­жат правила «влияния и слияния смыслов», по Л. С. Вы­готскому.

Таким образом, внутреннее программирование — это этап дограмматического, доязыкового пост­роения речи, в процессе которого происходит опериро­вание смыслами без их словесного обозначения.

На начальной фазе внутреннего программирования из общего результата выделяются основные «смысловые вехи» (Н. И. Жинкин). Эта фаза завершается формирова­нием предикативных высказываний, которые А. А. Леон­тьев назвал «предикативными парами», между которы­ми существует иерархически организованная смысловая связь.

Этап внутреннего программирования речевых высказыва­ний тесно связан с мышлением, особенно с таким компонен­том мышления, как способностью действовать в уме (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев).

Тексты состоят из ряда взаимосвязанных высказываний. Смысловую структуру текста составляет структура отдель­ных речевых высказываний в совокупности со структурой их взаимосвязей. Способ смысловой связи внутри высказы­вания и характер смысловой связи высказываний не яв­ляются тождественными. Если смысловая связь внутри выоказывания основана на предикации, то характер связи между высказываниями является ассоциативным.

Языковое оформле? те текста (его внешний план) характеризуется признаком связности. Связность в тексте осуществляется различными способами: через по­вторы, синонимию, включение личных местоимений, через использование определенных глагольных форм, с помощью выделения абзацев, а также путем употребления специаль­ных связующих элементов (во-первых, во-вторых, прежде всего, затем, наконец и т. д.).

Исследования связной речи (Н. Ю. Борякова, Е. С. Сле-пович, Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показали, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической струк­туры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее програм­мирование, страдает в большей мере, чем языковое оформ­ление.

Специальное исследование внутреннего программирова­ния связного текста (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показа­ло, что семантический компонент структурирования тек­ста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высо­ким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей.

Анализ семантической структуры текстаосу-ществляется на основе психолингвистической методики В. Б. Апухтина. В качестве единицы анализа смысловой структуры автор рассматривает предикатему. По мне­нию В.Б.Апухтина, предикатема является минимальной единицей смысла, имеющей предикативный характер, ко­торая состоит из двух компонентов: темы и ремы. Под темой поднимается то, что уже известно. Рема соответству­ет тому, что неизвестно, тому новому, что говорится о теме. Предикатема обозначается отношением T-R. Тема и рема являются компонентами предикатемы, слияние их образу­ет смысл, содержание которого не тождественно смыслу каждого из компонентов в отдельности (S = T/R). Смысл, по В. Б. Апухтину, является тем новым содержанием, ко­торое возникает в результате аналитико-синтетического воз­действия компонентов мысли.

При анализе внутреннего программирования связнь^х речевых высказываний вводится такой показатель, как смысловая плотность предложения (СПП). Под смысловой плотностью понимается количество смысловых единиц (пре-дикатем) в высказывании.

Согласно концепции В. Б. Апухтина, выделяются следу­ющие операции построения смысловой структуры.

Операция «склеивания». Эта операция соответству­ет процессу образования смысла в результате темо-ремати-ческого взаимодействия (S = T/R).

Операция «погружения» — когда одна предикатема входит в качестве составляющей в предикатему более высо­кого уровня, как бы оказывается погруженной в новую пре­дикатему.

Смысл предыдущей предикатемы может образовывать как тему, так и рему следующей предикатемы. В связи с этим, выделяется тематическое и рематическое погружение.

При анализе смысловой структуры текста выделяют­ся и такие логические операции, как «конъюнкция», «дизъюнкция», «импликация». По мнению А. А. Ле­онтьева, эти операции включаются в речемыслительную де­ятельность.

Импликация. Импликативными связями являются все виды условных, временных и причинно-следственных связей. Пример импликации: «Он нажал на кнопку, и лифт поехал ».

Дизъюнкция предполагает противопоставление. Пример дизъюнкции: «Он будет дома или пойдет гу­лять».

Конъюнкция — это объединение, соединение. При­мер конъюнкции: «Коля и Миша смогут поднять ящик». От конъюнкции следует отличать перечисление. Например: «Вошли Катя, Сережа и Марина». В данном случае отсут­ствуют отношения вхождения. Каждый элемент перечис­ления образует предикатему: Катя вошла, Сережа вошел, Марина вошла. Эта смысловая связь обозначается как «зон­тичное предицирование».

В соответствии с этими операциями выделяются универ­сальные типовые структуры смыслового синтаксирования: ступенчатая (с последовательным погружени­ем), импликативная, дизъюнктивная, конъ­юнктивная, зонтичная. Выделяется также ароч­ная конструкция, которая может не иметь прямых синтаксических носителей. Наличие арочной конструкции отражает целостность восприятия и понимания текста. Эта конструкция явл.яется интегративной структурой по отно­шению к компонентам содержания текста.

На основе данного метода была проанализирована связ­ная устная речь (пересказы) умственно отсталых детей и де­тей с ЗПР (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков). В процессе иссле­дования детям предлагалось пересказать текст по серии сюжетных картинок.

Прежде всего, было проанализировано соотношение тематического и рематического развертывания текста. Оказалось, что ученики 2 класса с ЗПР шире ис­пользовали рематическое погружение (65%), чем темати­ческое погружение (62%). Умственно отсталые школьни­ки, наоборот, чаще использовали тематическое погружение, чем рематическое (50% и 44%). Это можно объяснить тем, что рематическое погружение в большей мере отражает ди­намику мысли, развитие сюжета.

Как видно из приведенных данных, различие между дву­мя видами погружения у умственно отсталых школьников более значительно, чем у детей с ЗПР. У школьников с ЗПР оно приближается к единице. Следует отметить, что в струк­турных схемах текстов, предложенных для пересказа, со­отношение двух типов погружения было равным. Из этого следует сделать вывод, что у детей с ЗПР переработка ин­формации в процессе пересказа оказалась более соответству­ющей образцу.

Сравнительные данные исследования глубины по­гружения (ГП), средней смысловой плотнос­ти (ССП), а также мощности блока (МБ) у детей с олигофренией, ЗПР и первоклассников с нормаль­ным интеллектом (по данным Л. В. Поповой) представле­ны в табл. 1.

Как видно из таблицы, по всем семантическим показате­лям дети с интеллектуальной недостаточностью (ученики

 

Таблица 1

Сравнительная характеристика средних количественных показате­лей смысловой структуры текста у различных категорий детей

 

 

 

№ п/п	Семантические характеристики текста	Количественные показатели у раз­личных категорий детей
олигофре­ния	ЗПР	норм.ин­теллект
1.	Глубина погружения	0, 42 (0, 44)	0, 49(0, 51)	1, 88
2.	Средняя смысловая плотность	1, 83(1, 84)	2, 05(2, 10)	2, 52
3.	Мощность блока	2, 32(2, 41)	2, 62(2, 71)	2, 68
В скобках — показатель среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого

вторых классов специальных школ) находятся на более низ­ком уровне, чем первоклассники массовой школы. Особен­но существенными являются количественные различия, характеризующие глубину погружения. Количественные данные глубины погружения в текстах у школьников с нор­мальным интеллектом более чем в 3 раза превышают коли­чественные данные детей с умственной отсталостью и ЗПР. Следует отметить, что количественные данные детей с олиго­френией, с одной стороны, и детей с ЗПР, с другой стороны, значительно менее различны, чем количественные данные детей с ЗПР и детей с нормальным интеллектом. Особенно это касается таких показателей, как глубина погружения и средняя смысловая плотность предложений.

Интересен результат сравнения среднего показателя критерия оценки и среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого (табл. 1). Прослеживается сле­дующая закономерность: как у умственно отсталых, так и у детей с ЗПР средний от среднего показатель является более высоким. При этом самый лучший ответ лишь на несколько десятых, а то и сотых выше среднего, а вот самые худшие пересказы имеют значительно более низкие по­казатели, порой нулевые. Это говорит о наличии у детей (в том числе и с ЗПР) глубоких нарушений смысловой струк­туры текста.

При этом следует отметить, что количественные пока­затели разницы у детей с олигофренией практически оди­наковы. Вместе с тем, у детей с ЗПР эти различия более значительны, что является результатом большей неравно­мерности индивидуального речевого развития детей с ЗПР, отнесение к этой группе очень пестрого по этиопатогенезу и симптоматике контингента.

Среднее количество предикатем в рассказах детей колеб­лется от 1 до 2, 5. С учетом среднего количества предикатем в рассказе можно выделить три уровня семантической слож­ности пересказов детей с умственной отсталостью и ЗПР:

1)низкий (среднее количество предикатем — не менее 1, 5);

2) средний (среднее количество предикатем — 1, 5-2); 3) выше среднего (среднее количество 2, 0-2, 5).

Оказалось, что половина всех рассказов детей с ЗПР
находится на низком (10% ) и среднем уровне (40% ). И толь­
ко у половины детей среднее количество предикатем было
выше 2. „

Сравнительные данные показывают, что особенно боль­шие различия наблюдаются в количестве рассказов со смыс­ловой плотностью уровня выше среднего (33% и 50%) и са­мого низкого уровня (22% и 10%). Однако соотношения здесь были противоположные. Количество пересказов са­мого низкого уровня у детей с ЗПР было в 2 раза меньше, чем у умственно отсталых, а рассказов уровня выше сред­него — в 1, 5 раза больше.

Вместе с тем, следует отметить, что не только у умствен­но отсталых детей, но и у детей с ЗПР не было ни одного рассказа, в котором бы среднее количество предикатем было больше 2, 5, что часто встречаются у их нормально развива­ющихся сверстников.

И в этих данных также отчетливо прослеживается про­межуточное положение группы детей с ЗПР. Семантичес­кая структура текста у части детей с ЗПР тяготеет к уровню нормы, хотя и не приближается к ней. У другой же части,

Глава III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР

Таблица 2 Количество предикатем в пересказах различных категорий детей

 

 

 

Ма/п	Название рассказа	Среднее количество предикатем пересказа у детей
с олигофренией	с ЗПР
1.	«Два козлика»	5, 2	7, 5
2.	«Лиса и вороны»	8, 4	9, 5

в структуре дефекта которой преобладает нарушение рече­вого механизма, возникает угроза неблагоприятного про­гноза развития интеллектуального дефекта.

Определенный интерес представляет сравнение количе­ства предикатем в пересказах различных текстов. Детям были предложены 2 рассказа («Два козлика», «Лиса и воро­ны»), которые отличались по степени семантической слож­ности, количеству предикатем и объему (табл. 2).

Как видно из таблицы, у детей с ЗПР среднее количество предикатем одного рассказа превышает среднее количество предикатем рассказов умственно отсталых детей. Однако если в более простом и коротком рассказе «Два козлика» различие данных довольно существенно (количество пре­дикатем у детей с ЗПР почти в 1, 5 раза больше), то в более сложном по содержанию и более объемном рассказе «Лиса и вороны» различие незначительно.

Таким образом, при усложнении структуры текста воз­можности семантического структурирования детей с ЗПР на­чинают приближаться к уровню умственно отсталых детей.

В связной речи детей с ЗПР имели место все типы струк­тур, кроме конъюнкции: импликация: Лиса притворилась, чтобы обмануть ворон; дизъюнкция: Вороны слетели на землю, а одна, самая любопытная, села на лису; зонтичная структура: Лиса ожила и схватила глупую ворону. Очень слабо представлена арочная конструкция. Этот тип струк­туры требует интеграции, обобщения семантических ком­понентов структуры текста, отражает целостность восприятия. Редко наблюдается импликация, отражающая вре­менные, причинно-следственные связи.

В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени само­стоятельности процессов программирования и языко­вого оформления связных речевых высказываний:

- пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);

- пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказы­вания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);

- рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связ­ного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);

- самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самосто­ятельности максимальная, так как осуществляется са­мостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).

Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программи­рования при выполнении этого задания.

Особенности пересказа (исследование Н. Ю. Боряковой)

Нормально развивающиеся дети легко и правильно пе­ресказывают текст: они верно передают его общий смысл, точно воспринимают и воспроизводят логическую взаимо­связь и последовательность событий, без затруднений офор­мляют смысловую программу в виде развернутого связно­го высказывания (I уровень сформированности связной речи).

 

 

Пересказы оказались наиболее доступной формой рече­вой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы II уровня сформированности, при­ближающиеся к пересказам нормально развивающихся до­школьников. В этих случаях дети правильно воспроизво­дили смысловую структуру текста с незначительной помо­щью взрослого.

У большинства же детей с ЗПР выявились значитель­ные трудности в пересказах (III уровень), что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти про­явления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нару­шении программирования текста.

Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок (исследование Н. Ю. Боряковой)

Наличие серии сюжетных картинок активизирует рече­вую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последова­тельные рассказы с небольшой помощью взрослого (II уро­вень). Рассказы же большинства детей с ЗПР находились на III уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными кар­тинками, не устанавливали причины и следствия поступ­ков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рас­сказа, не соотносили последовательные части рассказа с пре­дыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Опре­деленная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты кар­тинок;

Особенности рассказа по сюжетной картинке (исследования Е. С. Слепович, Н. Ю. Боряковои)

Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различ­ны по семантическому наполнению и языковому оформ­лению.

С учетом полноты осмысления ситуации, степени само­стоятельности и особенностей логики (связности, последо­вательности) изложения Н. Ю. Борякова выделила четыре уровня рассказов детей по сюжетной картинке.

I уровень (самый высокий) наблюдался только у де­тей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самосто­ятельно выделяли компоненты ситуации, изображенной на картинке, устанавливали пространственные, причинно-след­ственные отношения, создавали определенную модель си­туации и выражали ее в рассказе. Отмечалась правиль­ная последовательность и логика изло­жения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: