Раздел первый Способности как прогностический критерий различий между людьми по эффективности деятельности

 

...

Различия людей по максимальным достижениям традиционно связываются в психологии с изучением способностей и одаренности. Эта проблема волнует умы ученых с давних времен. И в зависимости от представлений о природе человека, господствовавших в разные периоды, к способностям и одаренности относились по‑ разному. Достаточно вспомнить не столько распространенные среди педагогов, сколько совсем недавно навязывавшиеся им теоретиками педагогики и психологии утверждения, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны, и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных особенностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развиваться и воспитываться в намечаемом направлении и в ожидаемом темпе.

Более 80% опрошенных учителей отнесли физические характеристики к зависимым от наследственных факторов. Характеристики темперамента половина учителей оценили высшим баллом по шкале наследственности, а половина – по шкале воспитания. Исключение составляет «флегматичность», оцениваемая 80% учителей как зависимая от наследственности. Когнитивные характеристики и способности, такие как память, музыкальные способности, гениальность, талантливость, способность к физике, математике, артистические и художественные способности, более 70% всех учителей оценивают высшим баллом по шкале наследственности, и наоборот, такая характеристика, как «внимание», оценивается только 20% учителей как наследственная. Показатели общего спектра личности все учителя оценивают как более зависимые от воспитания.

Учителя с большим стажем работы склонны оценивать характеристики всех четырех групп выше по шкале наследственности. Наибольшее расхождение выявилось по следующим характеристикам: тревожность, усидчивость, флегматичность, энергичность, гениальность, спортивные способности, способности к физике и математике, талантливость (С. А. Телегина, И. Ф. Шляхта, 1991, с. 171–172).

Встречались и откровенно политические и идеологические спекуляции, когда со страниц партийной печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. И в то же время эти идеологи закрывали глаза на тот факт, что у людей в сфере искусства врожденность одаренности и способностей ни у кого сомнений не вызывала, а утверждения типа «Это божий дар» не вызывали желания и музыкальных педагогов, педагогов‑ художников также причислить к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась даже у известного генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными. Во многом это обусловлено тем, что сами способности толкуются разными учеными неоднозначно. И это общая беда всей психологии, в которой существует большая неопределенность многих используемых понятий.

 

Глава 12

Два подхода к рассмотрению способностей

12.1. Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей

Способности представляют собой дифференциально‑ психофизиологический феномен. С давних пор и до настоящего времени ведутся споры о об их генезе.

Как отмечает К. К. Платонов (1972), «преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально‑ психических явлениях начинается с глубокой древности» (с. 7). Понятие о способностях ввел в науку Платон (428–348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленичества» [27]. Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях стала книга испанского врача Хуана Уарте (1575) «Исследование способностей к наукам», которая, хотя и была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европейские языки. Х. Уарте тоже писал о врожденности дарований. Так, он указывал:

 

 

...

…Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач – архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных… [28]

 

Английский философ‑ материалист Френсис Бэкон, признавая природную одаренность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко истреблена… Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями» [29], – писал он), в то же время считал, что врожденные дарования подобны растениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.

Томас Гоббс (ХVI в.) разделял способности на физические и умственные и считал, что природа касательно этих способностей создала людей равными. Решительно критиковал мысль о врожденности способностей и другой английский философ – Джон Локк. Так, с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании природы способностей (согласно одному, это спонтанная, врожденная активность души; согласно другому – «воспитание всемогуще»).

Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины ХIХ в., когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивидуальных различий как особое научное направление.

Основоположником эмпирического подхода к изучению рассматриваемой проблемы следует считать англичанина Фрэнсиса Гальтона, который, начиная с 1869 г., публиковал серию работ (например, книгу «Наследственный гений»). В них автор доказывал наследственную передачу способностей от родителей к детям (не без влияния идей своего двоюродного брата Чарльза Дарвина).

Он полагал, что талант является наследственной чертой, сказывающейся в ряде поколений. Утверждая, что социальная элита формируется на основе наследуемого таланта, Гальтон пришел к выводу о необходимости улучшить британскую расу: повысить умственные способности путем селективного отбора. В 1883 г. его идея получает название евгеники. Тогда же Ф. Гальтон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие», считающуюся первым научным трудом по проблеме индивидуальных различий.

Ф. Гальтон предложил многие психодиагностические методы и методики изучения способностей, в частности методику сравнения способностей близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных условиях. Однако для доказательства своих идей он избрал не очень удачные тесты и показатели (в основном сенсорные), поэтому в результате потерпел неудачу. Несмотря на это, его работы послужили отправным пунктом в развитии дифференциальной психологии (психофизиологии). Последователями идей Ф. Гальтона стали Э. Мейман (1917), И. А. Сикорский (1918), Г. Ревеш (G. Rеvеsz, 1952).

Более адекватные тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в начале ХХ в. французский ученый Альфред Бине (1910). Он и его сотрудники измеряли уровень развития психических процессов – памяти, внимания, воображения и т. д. Он разработал первый психометрический тест интеллекта (шкала умственного развития Бине – Симона).

 

...

Френсис Гальтон родился в 1822 г. в Англии. Антрополог и психолог. Почетный доктор Оксфордского и Кембриджского университетов. Получил медицинское и биологическое образование, но первоначально занялся географией и метеорологией, затем криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию. В начале 1860‑ х гг. увлекся проблемой способностей и таланта. Попытался приложить эволюционную теорию к решению проблем индивидуальных различий в способностях человека. Одним из первых использовал вариационно‑ статистические методы в области экспериментальной психологии, анкеты и опросники для изучения личностных особенностей. Вместе с двоюродным братом Чарльзом Спирменом разработал основания корреляционного анализа. Заложил основы психометрики. Умер Ф. Гальтон в 1911 г.

 

Основываясь на этой батарее тестов, немецкий исследователь Вильям Штерн предложил определять индекс интеллекта – IQ. В своей работе «О психологии индивидуальных различий»» (1900) он ввел термин дифференциальная психология.

Штерн различал два вида одаренности – реактивную и спонтанную. Дети, обладающие первой, каждый раз нуждаются в стимуляции извне, и им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одаренность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она существует у животных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только человеку и притом на высших ступенях развития.

В этом сказывается своеобразное понимание автором одаренности, которая, с его точки зрения, представляет собой «общепсихологическое предрасположение», общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни и которая характеризует не межиндивидуальные различия, а фило– и онтогенетические различия в развитии живых существ.

Существенным моментом в объяснении Ф. Штерном одаренности выступает идея конвергенции внутреннего фактора – задатков – с внешним фактором (обучением и средой). Задатки автор понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Другой немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В эти же годы английский психолог Ч. Спирмен (С. Sреагтап, 1904) применил метод корреляции тестовых испытаний, чтобы выделить «общий фактор одаренности». Однако американский психолог Л. Терстон (L. Thurstопе, 1938), развив идеи Спирмена и использовав метод «мультифакторного анализа», расщепил «общий фактор» на девять факторов, а в 1950‑ х гг. их стали выделять уже десятками.

В нашей стране в 1920–1930‑ е гг. проблема способностей изучалась главным образом в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоретическом осмыслении проблемы был сделан в 1930–1940‑ е гг. благодаря работам С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. В последующий период большой вклад в разработку этой темы внесли труды Т. И. Артемьевой, Э. А Голубевой, В. Н. Дружинина, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова.

Ныне существуют различные подходы к рассматриваемому понятию – общепсихологический и дифференциально‑ психологический. Согласно первому способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую‑ либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения.

Такая точка зрения имеет давние корни. Например, по мнению К. Д. Ушинского, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Следовательно, проблема способностей приобретает психолого‑ педагогический оттенок.

Получается, что все люди способные, все всё могут. Вот и в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999) эта традиция находит свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается формула способностей:

 

При индивидуально‑ психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б. М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей. Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились уже в возрасте 3–4 лет, еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель‑ самоучка Эдисон построил в Нью‑ Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям и творчеству ( креативность ) – вот что присуще способным людям.

Отмеченное различие подходов нашло отражение в ряде семинаров, посвященных проблеме способностей, которые прошли в Москве в середине 1980‑ х гг. Многим их участникам конфликт между сторонниками различных точек зрения показался надуманным. В действительности же при общепсихологическом подходе утрачивается специфика понятия «способности», оно становится необязательным (вместо него ввполне вероятно говорить о возможности, качестве, даже умении), а сама проблема «размывается», заменяется психолого‑ педагогическим аспектом обучения и развития человека.

 

 

...

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, – очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно‑ исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких‑ нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем – при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».

Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности (Н. С. Лейтес, 1985, с. 9).

 

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического (вернее даже – психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.

 

12.2. Личностно‑ деятельностный подход к рассмотрению способностей

Хотя само понятие «способности», как указывалось выше, введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее. Подробное изложение истории рассмотрения и изучения способностей можно найти в книге К. К. Платонова (1972). В нашем же пособии будут затронуты лишь современные подходы к изучению этой проблемы, один из которых – тесная привязка способностей к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет их возникновение, а теория личности – место в структуре личности.

Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.

На этот счет существует два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое‑ либо отдельное свойство, другие – их совокупность. В ряде случаев исследователи бывают непоследовательными, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности делаемых выводов.

Представление о том, что способности – это совокупность свойств личности, характерно для А. Г. Ковалева (1965) и К. К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй – совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально‑ психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека.

Однако целостно‑ личностный подход страдает существенными недостатками. Во‑ первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик последней, как интегральность и целостность?

Речь скорее должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой‑ либо деятельности формируются, по П. К. Анохину, в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрикова (1982).

Во‑ вторых, целостно‑ личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В‑ третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977),

 

 

...

…рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность… переводит саму проблему способностей в область проблем личности… Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования.

 

Далее автор замечает:

 

 

...

Конечно, понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенностей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности (с. 67).

 

Однако и в случае принятия определений, согласно которым способности представляют собой отдельные свойства личности, остается много неясного. Главное, что не удается разрешить: все ли личностные свойства можно считать способностями, и если не все, то какие попадают под это определение, а какие – нет. Так, В. С. Мерлин (1970) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и индивидуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против приписывания к способностям любого свойства личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Однако вполне резонно замечание К. К. Платонова: а существуют ли какие‑ либо особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т. И. Артемьева (1977):

 

 

...

С равным успехом в такого рода определениях можно слово «способности» заменить, например, словами «характер» или «эмоции». В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени – эмоции человека (с. 71–72).

 

Неудивительно, что при расширительном толковании любое изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способностей у каждого человека. Следовательно, практически снимается и проблема отбора: зачем вообще он нужен, если способности можно легко развить (благодаря выработке индивидуального стиля, изменению отношения к работе, за счет приобретения знаний и умений)?

Ошибочность данной точки зрения становится очевидной, если учесть, что приобретение знаний и выработка стиля деятельности зависят от выраженности у человека тех или иных способностей. Например, установлено, что определенный стиль спортивной деятельности выбирается по имеющимся у спортсменов задаткам, способностям и качествам.

Итак, в личностно‑ деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить черту, которая отделит одни личностные свойства, могущие быть способностями, от тех, которые таковыми быть не могут. Например, В. А. Крутецкий (1968) не относит к ним характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Но все же и у этого автора трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к ним он относит эмоционально‑ волевые процессы, направленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы.

Еще одним недостатком личностно‑ деятельностного подхода к способностям остается то, что внимание обращено только к психическим свойствам и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.

Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников данного подхода, а именно – на тесной привязке способностей к деятельности, т. е. на представлениях о возникновении (генезе) способностей.

Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К. К. Платонов (1972):

 

 

...

Вне деятельности их (способностей. – Е. И. ) вообще не существует… в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности (с. 117).

 

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретаемости способностей) объявляются неверными (см., например, книгу Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы данной позиции, преодолевается односторонность биологизаторского пути и предлагается диалектическое понимание природы способностей, удачный синтез социального и биологического в человеке.

Вместе с тем даже сторонник личностно‑ деятельностного подхода к способностям К. К. Платонов иронизирует над подобными утверждениями, когда пишет, что, заняв эти позиции, ученые надежно застраховались от упреков в «ломброзианстве»», «расизме»» и вообще в солидарности со взглядами буржуазных психологов, абсолютизирующих наследственность способностей. В действительности же это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении между задатками и способностями.

Под задатками чаще всего понимают анатомо‑ физиологические особенности мозга (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. Авторы пишут:

 

 

...

Можно думать, что особенное значение имеют те поля коры головного мозга, которые представляют специфические и характерные для человека новообразования. Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной, височных долях, их относительное развитие, т. е. богатство клеточными элементами, их относительный объем, соотношение в них различных клеточных элементов представляет морфологическую базу как вообще нервно‑ психических вариаций, так и тех положительных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью (с. 78).

 

В своих более поздних работах Б. М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу – слабость, подвижность – инертность, уравновешенность – неуравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев (1984) – психические функции, что в принципе одно и то же. Таким образом, набор врожденных компонентов, входящих в число способностей, остается до конца непроясненным.

Однако главное препятствие для понимания сущности способностей состоит не в составе задатков, а в том, каким образом те превращаются в способности.

В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности – это задаток в развитии».

В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, поскольку выходило, будто способности – это развитые врожденные особенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной»» психологией. Не случайно уже в 1948 г. исследователь критиковал представление о врожденности способностей и писал в связи с этим:

 

 

...

Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо‑ физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения.

 

Далее он указывал:

 

 

...

Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность (с. 431).

 

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него у автора нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они собой представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, он утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой – пишет:

 

 

...

Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой‑ нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности (1948, с. 431).

 

Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облеченное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая хотя и отрицает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает:

 

 

...

Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других (с. 18).

 

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась критике, как это ни странно, со стороны К. К Платонова. (Вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью.) Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а методологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у появившегося на свет человека существуют возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а возможности психических явлений возникнут только тогда, когда ребенок, родившись, попадет в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? – спрашивает К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса: способности – это задатки в развитии. По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Правильный шаг Б. М. Теплова, отказавшегося от своего раннего взгляда, состоит не в том, что способности не бывают врожденными, это задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) – это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).

 

...

Константин Константинович Платонов, доктор психологических и медицинских наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Родился в 1906 г. в Харькове в семье врача. В 15 лет он уже работал лаборантом‑ биологом, а в 20 стал автором книги по биологии, изданной в качестве учебного пособия Наркомпросом Украины. В нем он уделил внимание и зоопсихологии. С 1926 г. начал исследования по психологии труда, социальной и юридической психологии. Одновременно учился в медицинском институте, по окончании которого работал в Забайкалье, затем на Горьковском автозаводе, Челябинском тракторном заводе. За проведенные там исследования в 1936 г. получил ученую степень кандидата медицинских наук без защиты диссертации.

С 1935 г. начал проводить исследования в области авиационной психологии. Опубликовал ряд книг по психологии летного труда. В 1949 г. первый начал читать в МГУ курс «Психология труда», а по монографии «Вопросы психологии труда» защитил докторскую диссертацию в области психологии. С 1960 г. был сотрудником сектора психологии Института философии АН СССР, затем – сотрудником Института психологии АН СССР. Автор книг по психологии способностей, психологии личности. Им разработана концепция динамической функциональной структуры личности. Большое внимание уделял популяризации психологии. Его книга «Занимательная психология» переведена на 18 языков. Умер К. К. Платонов 5 сентября 1984 года.

 

Вряд ли кто согласится с подобным определением и пониманием памяти, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это зависит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность – это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова обусловлен тем, что в ней, как в зеркале, отражены многие противоречия, присущие в целом личностно‑ деятельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал:

 

 

...

Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка (с. 640).

 

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей

 

 

...

Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций‑ способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций ( Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1976. С. 229).

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: