Интеллектуальное развитие личности подростка

 

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам, опасности, риску. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. В отличие от младшего школьника подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он уже обычно сам ставит перед собой цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Но недостаточность воли подростков сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость, в одном виде деятельности, они не могут не обнаруживать ее в других видах.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и освоению основ наук. ребятам предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой - направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышления.

Специфическое качество теоретического мышления - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения, идет в словесном плане, а его содержанием являются высказывания или в обычной системе знаков - в словах, или в особой знаковой системе, которая применяется, например, в математике. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе создает ряд объективных условий для формирования у школьников теоретического мышления, однако оно формируется не у всех. У разных учащихся может быть разным уровень и качество его реальной сформированности.

В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится возможным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.

Понятийный, обобщенный и логически организованный материал по предметам математического цикла требует значительной интеллектуальной активности во время его первоначального усвоения, т.е. при объяснении учителем. Поэтому в подростковом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, но это умение развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех учащихся. Практически выражены все свойства внимания (объем, устойчивость, переключение, распределение, концентрация), уровень сформированности их соответствует в старшем подростковом возрасте. Достаточно активно развивается послепроизвольное внимание, поддерживаемое интересом и целенаправленной мотивацией. особенно сильна связь внимания и восприятия.

Интеллектуализация процессов восприятия - необходимое условие успешного усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем, рисунков. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка его важности достаточно распространены. Например, от умения " видеть" чертеж, " читать" его прямо зависит качество усвоения теоремы. Совершенно недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести. Значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется.

В процессе и в результате усвоения научных понятий создается новое содержание мышления, новые формы интеллектуальной деятельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие использование этих знаний. Именно решение задач по геометрии, физике и химии вызывает (особенно в начале) трудности у многих учащихся: они не умеют преобразовывать данные, видеть в них проявление известного закона, правила, теоремы.

Овладевая материалом по гуманитарным предметам, учащиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фактов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости, давать краткие характеристики и развернутые описания, делать выводы. Усвоение такого материала представляет меньшие трудности, чем по предметам математического цикла, но многие подростки тратят на подготовку домашних заданий больше времени, чем это предусматривается, так как не владеют приемами правильной работы над учебным материалом.

Распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание материала (а не на понимание) и привычка все заучивать путем неоднократного повторения. Для них типичен прием " задалбливания". Мышление как бы не участвует в запоминании. Установка на дословное материала - серьезный тормоз развития речи и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами. Однако именно в подростковом периоде память развивается в направлении интеллектуализации. Возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.

Умение логически обрабатывать материал - часто развивается у подростков стихийно, хотя и является специальной задачей учителя, т.к. от этого зависит не только успеваемость, но и возможность дальнейшего развития интеллекта.

Содержание понятия " учение" расширяется в подростковом периоде, так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. Однако отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. Отчетливо выделяются две крайние группы. У значительной части подростков появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники или искусства. У некоторых подростков объем знаний гораздо больше требуемого по школьной программе. В значительной мере сходна с такими учащимися обычно существующая группа способных, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивости, умение долго и сосредоточенно работать, увлеченность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются не при усвоении содержания учебных предметов. У таких подростков ценные качества личности формируются в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьных программ.

Оптимальные условия для интеллектуального развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в подростковом периоде появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеала и самосознания. Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становится источником познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие цели, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Этот качественно новый и высший тип учебной деятельности возникает и начинает формироваться в подростковом периоде.

 

Специфика подросткового общения.
Взаимоотношения подростка и взрослого.

 

Личность подростка формируется не без трудностей, которые связаны не только с развитием самого ребенка, но и с отношениями к нему взрослых. В соответствии с уровнем психического и соматического развития подростки ожидают, что определенным образом изменится отношение к ним взрослых. Однако эти ожидания в большинстве случаев не оправдываются из-за неадекватных представлений взрослых о возрастных нормах. Так, понимание или недоучет взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат или, что еще хуже, приписывание подростку несоответствующих действительности мотивов приводит к внутреннему сопротивлению подростка, воспитательным воздействиям, к отрицательной реакции на них. Это явление ряд психологов называют смысловым барьером (Л.И. Бажович, Л.С. Славина), который появляется тогда, когда подросток не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла.

Однако термин " смысловой барьер" искажает в данном случае суть дела. Подросток, как правило, понимает смысл требований взрослых. Если же ему не понятен смысл, то его реакция тогда вполне объяснима. Тревожно именно то, что, понимая смысл требований, подросток иначе их воспринимает, дает им оценку, отличную от понятий, вложенных в требования самими взрослыми. И причина этого зачастую кроется в несоответствии между тем, как оценивают подростка взрослые люди, и тем, как подросток оценивает сам себя, как он вообще относится к себе, своим возможностям, своей деятельности.

Если же взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, не считаются с его потребностями и интересами, то появляются обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. К сожалению, в школьной и семейной практике часть педагогов и родителей до сих пор в своих рассуждениях и действиях придерживаются удобной формулы: подросток - ребенок и поэтому должен беспрекословно слушаться учителей, родителей, уже потому, что они взрослые. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, " как маленького" опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т.п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого. Разные формы протеста и неподчинения подростка - средство изменить прежний тип отношений с взрослыми на новый, специфический для общения взрослых.

Самооценка формирующаяся под влиянием оценок взрослых и, что не менее важно, под влиянием результатов собственной деятельности подростков, начинает активно влиять на их поведение, определяя их реакции на воздействие взрослых. Практика показывает, что если эта самооценка поддерживается взрослыми достаточно длительное время и если она к тому же обеспечивает подростку значимое положение в коллективе, то сохранение такой самооценки, безусловно, должно стать в конце концов потребностью подростка.

Сложившийся уровень притязаний побуждает подростка сопоставлять оценку взрослых со своей собственной оценкой, из чего в значительной мере проистекает отношение подростка к другим людям. Так, осознание себя как личности, стремление утвердить себя зачастую приводят к тому, что подросток во всем видит покушение на свою независимость и болезненно сопротивляется тому воспитанию, которое возвращает его в положение ребенка. При этом у подростков наблюдается известной противоречие между ярко выраженной общей потребностью в самооценке и неумением адекватно удовлетворить ее. Неправильная самооценка подростка может иметь далеко идущие последствия переоценки либо недооценки себя, приводящие к серьезным трудностям в воспитании.

В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой - вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношение к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное сопротивление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка - все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние, " детские" отношения со взрослым и навязывает ему новые, " взрослые" отношения, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которые питаются представлением о том, сто взрослый его не понимает, и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в этот ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Чем больше подросток недоволен отношением взрослых, тем нужнее ему товарищи, тем сильнее их влияние на него.

Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в это время происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы отношения с взрослыми - важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: