Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности

Общее представление о совместной деятельности. Деятельность группы рассматривается в науке как продукт взаимодействия, как конечный результат столкновений множества отдельных воль, как равнодействующая бесконечного количества «перекрещивающихся сил». В процессе этой деятельности преобразуется не только ее предмет, но и сама группа, индивиды, которые стремятся «реа­лизовать, осуществить себя», «духовно творят друг друга».

В зависимости от того, какое объединение индивидов является субъектом деятельности, различают ее формы:

совокупная деятельность, субъект которой — статистическая со­вокупность людей;

действия людей в ходе группового контакта, субъект — любые случайные скопления;

собственно групповая деятельность, которая возникает в ходе объединения людей, испытывающих потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом.

Высшим уровнем развития групповой деятельности является коллективная деятельность, субъектом которой выступает коллек­тив. Таким образом, совместная деятельность для группы (коллек­тива) — одновременно и потребность, и фактор ее развития.

Выделяются следующие формы организации совместной деятель­ности: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая (Л.И.Уманский) или непосред­ственно-коллективная, индивидуально-коллективная (А. А. Руса-линова).

Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную инди­видуальной. Однако по своему психологическому содержанию она богаче, каждый ее участник вносит свой вклад в совместный опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый (Б.Ф.Ломов).

В любой совместной деятельности обязательно есть взаимодей­ствие между ее участниками. Поэтому в самом общем виде она может быть охарактеризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие, где восприятие субъекта — участника деятель-

ности — оказывается опосредованным его «местом» в осуществ­лении совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к объекту деятельности.

Основные признаки совместной деятельности. А.Л.Журавлев рассматривает следующие признаки совместной деятельности (СД):

1) наличие общих целей для различных включенных в деятель­ность участников. СД, как и любая форма кооперации, вызывает­ся необходимостью достижения таких целей, которые недоступ­ны или доступны лишь частично отдельному человеку. Как и вся­кая человеческая деятельность, СД становится целесообразной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые цели, а сам про­цесс СД подчинен их достижению;

2) участники СД кроме индивидуальных мотивов должны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна формироваться общая мотивация, позволяющая достигать надындивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то групп или в целом для общества. Единые цели и общая мотивация есть исходные условия для фор­мирования из отдельных участников некоторой их общности (кол­лективного субъекта);

3) необходимое разделение единого процесса достижения оп­ределенной общей цели деятельности на некоторые составляю­щие, т.е. на отдельные, но функционально связанные совокупно­сти действий, операций (частей деятельности), и их распределе­ние между участниками этого процесса. Такое распределение при­водит к формированию функциональной структуры. Оно не долж­но быть чисто случайным, характеризуется взаимным дополнени­ем и определяет деятельностную (функциональную) взаимную за­висимость участников СД;

4) объединением (или совмещением) индивидуальных деятель-ностей, понимаемым ка? к образование целостности СД и приво­дящим к возникновению определяемых деятельностью взаимосвя­зей и взаимозависимостей между участниками СД, порождается феномен совместности как особое качество деятельности группы;

5) согласованное, координированное выполнение распреде­ленных и объединенных индивидуальных деятельностей всех участ­ников СД предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с определенной программой, учитывающей дея­тельность каждого участника. Согласование обычно касается мно­гочисленных характеристик деятельности: объемных и качествен­ных, пространственных и временных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д.;

6) необходимость в управлении — потребность, внутренне при­сущая СД, — неизбежно порождает управленческую деятельность, наиболее характерной особенностью которой является непосред­ственная направленность на участников СД, а через них — опо­средованное воздействие на предмет совместного труда;

7) наличие единого конечного результата, общего для участ­ников СД, которая и возникает для того, чтобы был достигнут этот результат (совокупный продукт) или был бы достигнут за более короткое время, более эффективно или качественно. Соот­несение единого конечного результата с общими целями СД позво­ляет определять ее целенаправленность, с общими затратами — ее эффективность, с индивидуальными затратами и результатами — индивидуальные вклады участников в СД;

8) единое пространство временного функционирования участ­ников есть одно из наиболее элементарных, но необходимых ус­ловий осуществления СД.

Основные признаки совместной деятельности

№ п/п	Признак совместной деятельности (СД)	Социально-психоло­гический процесс СД	Характеристика (свойство) СД и коллективного субъекта
	Наличие единой цели	Целеобразование (целеполагание)	Целенаправленность
	Побуждение работать вместе (общая моти­вация)	Мотивообразование (мотивирование)	М отиви ро ван ность
	Разделение деятель­ности на функцио­нально связанные составляющие	Распределение функций между участниками	Структурированность (распределенность)
	Объединение инди­видуальных деятель- ностей	Объединение (совмещение)	Интегрированность (объединен ность)
	Согласованное вы­полнение распреде­ленных и объединен­ных индивидульных деятельностей	Согласование (координация)	Согласованность (ко-ординированность)
	Наличие управления как атрибутивной функции совместной деятельности	Управление (регулирование)	Организованность и управляемость (регулируемость)
	Единый конечный результат	Оценивание груп­повых результатов	П родукти вность (результативность)
	Наличие единого пространства и одно­временность выпол­нения индивидуаль­ных деятельностей	Функционирование в едином простран­стве и времени	Условия (пространст-венные и временные) совместной деятельно­сти группы

Роль взаимодействия в совместной деятельности. В процессе СД

имеет место единство двух направлений воздействия ее участни­ков. Во-первых, это совместные воздействия на общий предмет труда, которые и вызывают необходимость исполнения основных структурных составляющих деятельности (целей, мотивов, дей­ствий и результата и т.п.)- Во-вторых, это взаимные воздействия участников СД, которые порождаются отношениями производ­ства и вызывают необходимость выделения и использования в анализе СД новых элементов. Такими составляющими компонен­тами СД являются предметно направленные взаимодействия.

Под взаимодействием понимается такая система действия уча­стников СД, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других людей, а по­следние, в свою очередь, вызывают определенные действия пер­вых лиц. Наличие взаимодействий между людьми является основ­ным отличительным признаком совместной деятельности по срав­нению с индивидуальной.

Однако отличаются они не только и даже не столько наличием или отсутствием взаимодействия между участниками деятельности, сколько характером его включения в структуру самой деятельности.

Взаимодействия между людьми (и общение как одна из конк­ретных форм) могут иметь место и при выполнении относитель­но независимых индивидуальных обязанностей, но при этом они не включаются в структуру индивидуальной деятельности и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаи­модействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивиду­альной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей друг с другом. Оно не является предметно направленным. Когда же взаимодействие преобразует выполняемую деятельность, то по­следняя уже перестает быть индивидуальной, а становится опре­деленной формой СД.

Следовательно, предметно направленные взаимодействия, с одной стороны, органически включаются в психологическую струк­туру СД, a g другой — изменяют структуры индивидуальных дея­тельностей ее участников, подчиняя их общим целям и задачам. Фактически структура СД складывается, функционирует и разви­вается именно через предметно направленное взаимодействие уча­стников деятельности.

Различия в профессиональной ментальное™ педагогов и психо­лога. Психолог и педагоги взаимодействуют в совместной дея­тельности, цель которой — развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство ее участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ори-ентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, так как ста­новится участником педагогического процесса. Вместе с тем он остается носителем своей профессиональной системы целей и цен­ностей, которые могут не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Профессиональная ментальностъ включает в себя профессиональ­ные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки.

Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов (по Д. В.Обориной)

Психологи	Педагоги
1. Временная перспектива
Мотивация ориентирована на настоящее и ближайшее будущее	Мотивация в значительной сте­пени относится к периодам близ­кого и отдаленного будущего
2. Содержание мотивации
Выражена ориентация на общение, работу по специальности, самореа­лизацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая мо­тивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания	Выражена познавательная мотива­ция и мотивация, связанная с собст­венной личностью, в частности с Я-концепцией; высокий уровень потребностей; от окружающих ожи­дают помощи, надеются на удачу
3. Ценностные ориентации
Терминальные ценности (ценности-цели)
Счастливая семейная жизнь, счастье других	Свобода, познание
Инструментальные ценности (ценности-средства)
Широта взглядов, эффективность в делах, высокие запросы, неза­висимость, рационализм	Воспитанность, аккуратность, не­примиримость к недостаткам в се­бе и других
4. Установка по отношению к ребенку
Уровень контроля
Минимальный контроль, предпоч­тение либерального стиля общения	Высокий уровень контроля, склон­ность к авторитаризму
Представление об ученике
Высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность	Низкая когнитивная сложность восприятия, оценочность

Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодей­ствии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания между ними.

Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности. Позиции педагога и психолога в общеобразовательных учрежде­ниях зачастую разделены уже на уровне целеполагайия. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформиро-ванность у ученика знаний, умений и навыков, а также соци­альных норм поведения, а психологи считают, что их цель — по­мощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педа­гогов. Соответственно строится и деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащих­ся, просветить их, как надо действовать, консультировать всех участников педагогического процесса, корректировать личност­ное развитие учеников, проводить профилактику и пр. В этом слу­чае следует исходить из того, что и психолог, и педагог выполня­ют единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуал°изации ученика и им нужно согласовывать не цели, а действия! и операции. В первую очередь это касается организации учебной деятельности, являющейся од­ной из основных в образовании, в которой, однако, психологи почти не участвуют.

По мнению специалистов (С. А. Гильманов), одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учите­ля и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Содержание образования, оформленное в виде учебной дис­циплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и изме­рения культуры как исторически заданного универсума «кристал­лизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Однако актуализация этих изме­рений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процес­са. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: куль­турно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.

Культурно-ориентированный сяоеобевязан с обращением к куль­турным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» (М. К.Мамардашвили). Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое (М. М. Бахтин).

Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение ^к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию,

которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, — ситуативным смыслам. При этом и личностные смыс­лы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

Совместная работа педагога и психолога по актуализации куль­турно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается:

в поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образова­ния для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);

в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

в ретроспективном анализе влияния характера действий педа­гога на отношение учащихся к учебному материалу;

в рефлексивном самоанализе собственного отношения педаго­га к изучаемому.

При этом одна из задач психолога — формирование диагно­стического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированно­го взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Исследования С. А. Гильманова показывают, что можно выде­лить целый ряд таких показателей-индикаторов — от характера преобладающих ситуаций на занятиях до наиболее часто встреча­ющихся вербальных конструкций, употребляемых педагогом и учащимися в процессе взаимодействия. При этом обнаруживается и прямая связь способов включения содержания образования в общение, и взаимодействие педагога и учащихся с психологичес­кими механизмами, обеспечивающими его освоение.

Ситуативно-ориентированный способ связан с нацеленностью на «знание материала» путем его точного воспроизведения, «пра­вильного—неправильного» оперирования им, однозначного его представления.

Культурно-ориентированный — с характеристиками связей изучаемого с другими знаниями, с личным и социокультурным опытом, с ценностным содержанием, с различными способами его выражения. Здесь можно говорить о различных когнитивных механизмах овладения содержанием образования: усвоении (ин-териоризации) или понимании (единстве интериоризации и экс-териоризации).

Такую аналитическую, диагностическую, реализационную дея­тельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздель­но, она может происходить только в их взаимодействии, сотруд­ничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное раз-

витие личности ученика может обеспечиваться только при усло­вии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаи­модействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в

нем.

Формирование запроса на психологическую помощь. Лишь не­большая часть практических психологов приходят в воспитатель­но-образовательные учреждения, где до них уже успешно рабо­тали психологи. Основная масса является первопроходцами, их функциональная ниша не выявлена. Функциональные обязанно­сти психолога чаще всего не определены и понимаются по-раз­ному в различных учреждениях, разными педколлективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность не сформирован, педагоги считают, что они не нуждаются в его помощи (такая ситуация в принципе невозможна в собственно психологическом учреждении, напри­мер в психологической консультации, где работа осуществляется в основном по инициативе клиента, в той или иной мере мотиви­рованного на общение с психологок и принятие его рекоменда­ций). Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школь­ные психологи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным, что может проявляться в отношении цели, содержания работы. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада матема­тикой. Ваша задача — как можно лучше подготовить их к обуче­нию по этому предмету в школе»; «Возьмите под контроль труд­ных детей и наведите порядок на переменах».

Неадекватность также проявляется в отношении методов, спе­цифики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присут­ствовать в группах, где работают малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть — помощь начинаю­щим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять ме­тодический аспект, входящий в функциональные обязанности ме­тодиста, и психологический, который составляет содержание ра­боты психолога. Неадекватная часть данного запроса касается ме­тодов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь — постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики пси­хологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно занимать-

ся формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяс­нять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают такого психолога, который способен проникнуть­ся проблемами детского учреждения и педагогов, органично вой­ти в жизнь детского сада, стать «своим». Более половины ответов на вопрос анкеты «Перечислите проблемы детского сада, в кото­рых, на ваш взгляд, нужна помощь психолога» касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в кол­лективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47 % опрошенных отмечают, что данное направле­ние работы является наиболее трудным для психологов, не имею­щих опыта работы в детском саду (Т.А.Леви).

Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагности-ко-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной вос­питательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, свя­занные с изучением, моделированием и изменением среды раз­вития детей, являются принципиально новыми для детских пси­хологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только у молодых, но и у опытных специалистов, работавших до прихо­да в детский сад, школу или интернат в психологических кон­сультациях или других специализированных психологических уч­реждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и пси­холога, по мнению Г.С.Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией, .структу­рированной понятием «норма психического и личностного раз­вития». Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемо­го является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие проблемы:

адекватности отражения учеником^учебного процесса;

адекватности отражения учителем учебной дисциплины как предмета взаимодействия; .

адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

адекватности отражения учителем роли й места ученика в его жизни.

Функциональные ниши специалистов в детском саду. Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать соб­ственную функциональную нишу и точки пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим сферы пересечения в работе психолога и методиста детского сада:

Психолог	Методист
Пропаганда психолого-педагогиче­ских знаний среди родителей Повышение психологической ком­петентности педагогов Предупреждение возможных ослож­нений в связи с переходом учащих­ся на следующую возрастную ступень	Пропаганда педагогических знаний среди родителей Повышение педагогической квали­фикации педагогов Контроль за реализацией воспита­тельно-образовательных программ

Существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет о взаимоотношениях не только с методистами или завучами школ, но и с администрато­рами, учителями, врачами. В зонах пересечения каждый из специа­листов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвы­чайно важны согласованность их действий, общее видение прин­ципиальных вопросов, перспективы работы и путей реализации поставленных целей.

Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитатель­но-образовательный процесс, он" должен стать значимым чле­ном коллектива школы. Поэтому на первом этапе профессио­нальной деятельности он формирует у педагогов желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профес­сионала. В дальнейшем находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе со­гласованных действий и распределения функций осуществляет­ся программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Контрольные вопросы

1. Какие требования к личности психолога предъявляются его про­фессиональной деятельностью?

2. В чем состоит специфика статуса психолога в системе образования?

3. Каковы существенные характеристики модели психолога и его про­фессиональной деятельности?

4. Что такое совместная деятельность и профессиональное взаимодей­ствие?

5. Каковы признаки совместной деятельности и ее результаты?

6. В чем состоят трудности профессиональной адаптации психолога в системе образования?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте на основе профессиограммы психолога свои воз­можности в профессиональной адаптации.

2. Проведите социально-психологическое исследование по проблеме «Какой психолог нужен детскому саду (детскому дому)? »

3. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада.

4. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. —, М., 1997.

2. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2000.

3. Немое Р. С. Психология. — М., 1995. - Кн. 2.

4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М., 2000.

5. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - М., 1997.

6. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1995.

7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова­нии. - М., 1995.

8. Учимся общаться с ребенком / Сост. В. А. Петровский и др. — М., 1993.

Глава 3

ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Рабочее место психолога. — Планирование работы психолога. — Школьный психолог и его позиции. — Особенности организации практической деятельности психолога.

1.3.1. Рабочее место психолога

Для нормальной работы психологу нужны отдельный рабочий кабинет и помещение для групповых занятий с клиентами. Рабо­чий кабинет оборудуется автоматизированным рабочим местом психолога, включающим как минимум персональный компьютер с программным обеспечением, аудио- и видеоаппаратуру, фонд психодиагностических методик, телефон доверия, закрытые шка­фы для хранения психологической информации и документов конфиденциального характера;

Уроки психологии, факультативы, лекции для родителей и педагогов могут проводиться в обычном учебном или специаль­ном психологическом классе. Здесь можно расположить учебно-методические материалы: наглядные пособия, характеризующие области практического применения психологических знаний; све­дения об отраслях психологической науки; психологический ка­лендарь; почтовый ящик психолога; психологические советы дня, рекомендации для педагогов, родителей и учащихся разного воз­раста. Возможно оформление сменных тематических стендов по актуальным проблемам социальной, возрастной и педагогической психологии. Большое значение должно придаваться адресной пси­хологической информации: наглядной презентации обобщенных результатов проводимых психологических исследований, рекламе намеченных психологических мероприятий.

Помещение для сеансов психологической разгрузки, консуль­тирования должно быть оформлено особым образом. Три стены — Две боковые и передняя — расписаны, задняя стена выполнена в

виде массивной шторы темно-зеленого цвета. В кабинете установ­лено в три ряда 12 кресел. Обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высоки­ми спинками и мягкими подлокотниками. Стены кабинета двой­ные. Наружные стены облегченные, представляют собой подрам­ники, на которые натянут живописный холст.

К росписи предъявляются определенные требования. Холст дол­жен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не про­ступала фактура ткани. Рисунок выполняется тщательно, в соч­ной, колоритной манере, матовыми красками, не отражающими свет. Роспись может быть выполнена и на стенах. Ее назначение — формирование эмоционального состояния покоя и отдыха.

Закругленный потолок и стены создают иллюзию перспекти­вы, «стереоскопический эффект», что очень важно при ограни­ченных габаритах помещений. Потолок и стены не должны «да­вить» и создавать угнетающее впечатление. Этим же задачам соот­ветствует сюжет картины. На передней стене, несущей максималь­ную зрительную нагрузку, изображена спокойная темно-голубая гладь озера с зарослями камышей на втором плане и склонив­шейся к воде ветвями ивой. Плавная закругленная линия перехо­дит на боковые стены и постепенно сливается с негустой березо­вой рощей, изображенной на них, усиливая стереоскопический эффект пространства. Светлые стволы берез также решают психо­логическую задачу: способствуют умиротворенности, ощущению пространства, создают светлое, приподнятое настроение.

На росписи не должно быть следов деятельности человека: изоб­ражения дорог, построек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать нежелательные ассоциации. Следует иметь в виду, что следы разрушений (срубленные деревья, заброшенные дома и т. п.) провоцируют негативные эмоции. В цветовой гамме исклю­чены фиолетовый, черный и коричневый цвета, ограничено ис­пользование красного, оранжевого, желтого цветов, возбуждаю­щих нервную систему.

Изображение зеленой травы и кустарников выполняется с ми­нимальным содержанием холодных тонов. Пространство между внутренней и наружной сторонами стен — около 0, 5 м. Оно слу­жит для дополнительной звукоизоляции и размещения акусти­ческих колонок. Потолок также двойной в виде полусферы, ими­тирующей небо.

Настенная роспись освещается светильниками, установленны­ми над шторой задней стенки. Они снабжены специальными све­тофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: утренне-вечерний, дневной и ночной свет (А.А.Репин).

Если в образовательном учреждении работают несколько пси­хологов, они могут выполнять по отношению к деятельности друг друга супервизорские функции. Это гораздо удобнее делать, имея

в помещений для тренингов и консультаций завуалированное окно со стеклом Гезелла (для наблюдения за клиентом или психологом без ощущения им присутствия третьего лица).

В рабочем кабинете практического психолога должны содер­жаться следующие блоки: (концепция кабинета практического психолога):

документация, планирующая его деятельность;

документация, отражающая итоги психодиагностических ис­следований;

программное, аппаратурное и инструментальное обеспечение коррекционно-развивающей работы психолога;

программное и инструментальное обеспечение релаксацион­ных, тонизирующих и других тренингов;

компьютерные базы данных о методах психологической диа­гностики, коррекций, профилактики и консультирования;

компьютерные базы данных о клиентах и их проблемах;

компьютерные базы данных о психологических центрах Рос­сийской Федерации;

Интернет-обеспечение;

библиотека, картотека, видеотека.

Основной принцип оформления кабинета психолога — его функциональность, поэтому здесь должны быть представлены все рабочие зоны специалиста. Так, для дошкольных учреждений мож­но выделить три основные рабочие зоны кабинета [1].

Первая профессиональная зона — пространство взаимодействия с детьми. Оно обеспечивается средствами для предметно-дидакти­ческой, изобразительной, конструкт и в но-моделирую щей, двита-тельно-координационной, двигательно-релаксационной и имита­ционно-игровой деятельности. В перечень оборудования включены:

Мебель и оборудование	Детский столик, 2—3 детских стульчика (стандарты стар­шего дошкольного возраста). Мягкий диван либо кресло (малогабаритное). Мягкий ковер (не менее 2x2 м); 1—2 подушки неправильной формы либо плоские мяг­кие игрушки (черепахи, змейки и пр.). CD-проигры­ватель, магнитофон. Компакт-диски либо кассеты с раз­нохарактерными музыкальными произведениями, ввод­ными вербальными установками для релаксационной и игровой деятельности
Стимульный материал	Стимульный материал кдиагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной диффе­ренциацией
Технический материал	Цветная бумага, ножницы, простые и цветные каран­даши, фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, акварельные краски, пластилин, альбомы различного формата
Вспомогатель­ный материал	Набор объемных геометрических форм {куб, цилиндр, шар, призма, конус). Набор плоскостных мозаик из картона и пластмассы (геометрические, правильные, неправильные, абстрактные фигуры). Мелкодетальный конструктор типа «Лего». Несколько атрибутов основ­ных сюжетно-ролевых игр («Парикмахерская», «Боль­ница», «Магазин», «Семья») и предметов-заместите­лей. Маски оппозиционных героев известных детских сказок (Заяц — Волк, Царевна — Баба Яга и т.д.). Простые детские музыкальные инструменты (бубен, ду­дочка, маракасы). 2 — 3 яркие игрушки по принципу половой дифференциации (кукла — машина), 2—3 мяча разного размера и фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная верев­ка. Игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при проведении определенных операций (механические, электронные, радиофицированные). Детские книги, книги-раскраски, детские журналы

Вторая профессиональная зона психологического кабинета — пространство взаимодействия со взрослыми (родителями, педа­гогами, воспитателями). Оно обеспечивается средствами для ком­муникативной деятельности:

Мебель и оборудование	Мягкий диван или кресло (малогабаритное)
Стимульный материал	Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам-
Технический материал	Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал
Вспомогатель­ный материал	Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях. Литература по пробле­мам возрастного развитии детей, особенностям их по­ведения, а также по вопросам семейных и супружеских взаимоотношений. Литература по проблемам познава­тельного, эмоционально-личностного развития до­школьников, по вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к социальным усло­виям и т.д. Информационные материалы о смежных специалистах'(психоневролог, психиатр, логопед) и специализированных детских учреждениях (центры, консультации, больницы, поликлиники)
Мебель и оборудование	Письменный стол, сейфовый шкаф. Компьютерный комплекс
Технический материал	Писчая бумага. Средства для обеспечения компьютера
Вспомогатель­ный материал	Нормативная документация. Специальная документа­ция. Организационно-методическая документация. Литература и периодические издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной компетентности
Интерпрета­ционный мате­риал	Программы обработки и анализа данных, полученных в результате коррекционно-диагностической деятель­ности

Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для интерпретационной и организационно-планирующей деятельно­сти психолога:

Хорошо оборудованный кабинет предоставляет практическому психологу возможности для научной организации труда, повы­шает эффективность его работы, помогает создать обстановку до­верительного общения, психологического комфорта для клиентов.

Большие затраты на оборудование рабочего кабинета быстро оправдывают себя, если психолог активно использует его площа­ди и оборудование. Для этих целей зажно четко продумывать цик­лограмму (график) использования кабинета в работе с педагога­ми, учащимися и их родителями.

Планирование работы психолога

Планирование работы психолога состоит из перспективного плана на учебный год, месячного.календарного плана, ежене­дельных планов текущей работы и ежедневного рабочего плана.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: