Блок II. Притязание на социальное признание

Задачи:

1) привить ребенку новые формы поведения;

2) научить самому принимать верные решения;

3) дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверен­ным в себе человеком;

4) коррекция аффективного поведения;

5) приобретение навыков саморасслабления.

Занятие 1

1. Игра «День рождения».

2. Игра «Ассоциации».

3. Игра «Необитаемый остров».

4. Игра «Страшные сказки».

5. Игра «Фанты».

6. Этюд «Клоун смеется и дразнит слона» (тренинг желательного по­ведения).

7. Гимнастика.

Занятие 2

1. Этюд «Вот он какой» (пантомимика).

2. Этюд «Тень».

3. Этюд «Робкий ребенок».

4. Этюд «Капитан» (смелость, уверенностью себе).

5. Этюд «Два маленьких ревнивца».

6. Этюд «Так будет справедливо».

7. Инсценировка отдельных Моментов.

8. Рисование на тему «Наш дружный класс».

9. Этюд «Штанга».

10. Игра «Спящая царевна» (расслабление мышц).

Занятие 3

1. Игра «Передай клубочек».

2. Этюд «У оленя дом большой».

3. Этюд «Кукушонок».

4. Этюд «Винт».

5. Этюд «Молчок» (тренинг желательного поведения).

6. Этюд «Правильное решение» (смелость).

7. Этюд «Деньги на мороженое» (тренинг желательного поведения).

8. Этюд «Солнышко и туча».

9. Этюд «В уши попала вода».

10. Этюд «Игра с песком» (расслабление мышц).

Блок Ш. Коррекция непринятия ребенком самого себя

Задачи:

1) воспитание в ребенке уверенности в себе;

2) коррекция поведения с помощью ролевых игр;

3) создание условий для удовлетворения потребности в признании полного образа самого себя;

4) формирование у детей моральных представлений;

5) тренировка психомоторных функций.

Занятие 1

1. Игра «Разведчики».

2. Игра «Дружная семья».

3. Игра «Чунга-Чанга».

4. Игра «Зеркало».

5. Игра «Два друга».

6. Этюд «Три характера».

7. Этюд «Разные настроения».

8. Игра «Холодно — жарко».

Занятие 2

1. Игра «Жучок».

2. Игра «Жму руки».

3. Этюд «Вкусные конфеты».

4. Этюд «Любящие родители».

5. Этюд «Ой, ой, живот болит».

6. Этюд «Так будет справедливо» (отображение положительных черт характера).

7. Этюд «Притвора» (тренинг желательного поведения).

8. Рисование на тему «Как бы я поступил».

9. Обсуждение рисунков.

10. Отдых. «Сон на берегу моря» (комплекс на ауторелаксацию).

Блок IV. Снятие конфликтности

Задачи:

1) коррекция поведения с помощью ролевых игр;

2) формирование адекватных форм поведения;

3) снятие напряжения у детей;

4) нравственное воспитание;

5) регулировка поведения в коллективе;

6) обучение приемам ауторелаксации.

Занятие 1

1. Этюд «Карлсон».

2. Этюд «Очень худой ребенок».

3. Игра «Кто пришел».

4. Графическое отреагирование.

5. Игра «Кляксы».

6. Комплекс «Медвежата в берлоге» (саморасслабление).

Занятие 2

1. Игра «Угадай, что спрятано> >,

2. Игра «Что изменилось/.

3. Игра «Отгадай, кто мы? ».

4. Игра «Кораблик».

5. Игра «Три характера».

6. Игра «В магазине зеркал».

7. Минута шалости.

8. Игра «Разъяренная обезьянка».

9. Игра «Кто за кем».

10. «Хитрец».

11. Полька «Старый добрый жук».

Блок V. Коррекция депривации притязания на признание

Задачи:

1) снятие депривации притязания;

2) уменьшение тревожности;

3) преодоление негативных переживаний, которые препятствуют нор-

1альному самочувствию детей;

4) воспитание уверенности в себе.

Занятие 1

1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

3. Беседа «Кто чего или кого боится».

4. Этюд «Как я устал».

5. Рисование на тему «Я больше тебя не боюсь».

6. Беседа по рисункам.

7. Комплекс «Налесной полянке».

Занятие 2

1. Игра «Кляксы».

2. Этюд «Остров плакс».

3. Этюд «Ночные страхи» (тренинг желательного поведения).

4. Этюд «Смелый Ваня».

5. Игра «В темной норе».

6. Игра «Запомни свою позу».

Все занятия проводятся в группе, в которую входит несколько запущен­ных и нормальных детей (7 — 8 человек). Время проведения занятия ограни­чено количеством игр, этюдов и упражнений. При отсутствии желаемого результата задания можно повторять; увеличив общее количество занятий.

ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗАПУЩЕННОГО

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напомним, что восстанавливать и развивать младшего школьника нужно в следующих направлениях: формировать мотивацию уче­ния как побудительную силу; развивать любознательность и по­знавательные интересы ребенка как основу познавательной ак­тивности; повышать уровень произвольности психических позна­вательных процессов как фундамента учебной деятельности; фор­мировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней. Эмоциональное отвер­жение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учите­лем связаны с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позицион­ный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию по­ложительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе по­влияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно за­хочется повторить свой успех, закрепление же последнего будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от его статуса в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная пози­ция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имею­щие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неуда­чей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный про­цесс у них связан в основном с негативными эмоциями. Необхо­димо сначала повысить социальный статус запущенного ученика: его успехи, пусть даже и незначительные, поощрять, а ошибки и неудачи обсуждать наедине.

Вес младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания и умения. Отрицательная отметка способ­на изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует по­мнить, что отметка для ребенка имеет прежде всего эмоциональ­ное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наобо­рот, блокирует его. В отношениях «ученик —учитель», так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для запущенных младших школьников характерно обострен­ное чувство справедливости, они хотят быть социально независи­мыми и более успешными, для них важна адекватная реалисти­ческая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с до­стижениями других на основании каких-то нормативов. Реалисти­ческая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком срав­нении исчезает критерий оценки'о позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.

Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, следует как можно чаще подчеркивать все, чему он уже научился и чему еще может научиться, но не фикси­ровать внимание на его неумении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если он в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что Успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защит­ных механизмов психики эта критика будет отвергнута или иска­жена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повы­шают у любого ребенка чувство собственной ценности и приво-Дят к формированию позитивной самооценки и соответствующей

Я-концепции. Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порожда­ет желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмо­ции побуждают стремление избежать контакта с негативным со­бытием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают дей­ствия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том слу­чае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцени­ваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у млад­шего школьника.

Развитость этого мотива непосредственно связана с успевае­мостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям свя­заны с положительным отношением ребенка к учителю, что пред­определяет ценность сохранения такого отношения.

В зависимости от содержания урока учитель должен так орга­низовать учебную деятельность" чтобы сформировать у школьни­ков соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, вклю­ченность) к мотивации хода выполнения работы и затем к моти­вации завершения.

I эт а п. Возникновение мотивации.

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хоро­шо поработали над предыдущей темой»; вызвать мотивы относи­тельной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важ­ную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоя­щую деятельность — «А между тем для вашей будущей.жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Здесь используется чередование разных видов деятельности,

материала различной трудности, отметок, вызывающих положи­тельные и отрицательные эмоции —'удовлетворенность и неудов­летворенность; целесообразно активизировать поиск самих уча­щихся, подключать их к еамоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения.

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с поло­жительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла поло­жительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную дея­тельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифферен­цированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специ­фическая по своему мотивационному содержанию психологиче-

ская ситуация. Для успешного вхождения младшего школьника в учебную деятельность необходимо целенаправленное формирова­ние трех компонентов последней: интеллектуального, эмоциональ­ного и волевого — на протяжении всех лет начального обучения. При этом через совершенствование одного из компонентов раз­виваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов. Для развития интеллектуального компонента необходимо:

1) давать учащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования);

2) давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии при­чины и следствия, знакомить с возможными вариантами реше­ния одной и той же задачи (для прогнозирования);

3) формировать определенный уровень понятий, правил; рас­ширять знания, позволяющие увидеть общее в предметах, явле­ниях, действиях.

Для развития эмоционального компонента необходимо:

1) формировать осознанное отношение к прогнозированию, ко­дированию, переносу для достижения интересующей ученика цели;

2) поддерживать положитсльньги эмоциональный настрой, со­здавая для этого необходимые условия учебной деятельности (за­нимательные задания, введение мотивов их выполнения и др.);

3) учить прогнозированию результата деятельности, увеличи­вать число учащихся, использующих несколько вариантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.

Для развития волевого компонента необходимо:

1) учить детей осознанно принимать предложенную цель зада­ния или самостоятельно ее ставить;

2) варьировать объем заданий, - степень их сложности, время выполнения, меру и ферму помощи со стороны.

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять диффе­ренцированный подход к детям с различным когнитивным сти­лем (импульсивным или рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учебного процесса, проговари-вание учебных действий и операций. Для рефлексивных — дози­рование учебной информации, особый характер заданий и т.д.

Можно предложить специальную методику развития назван­ных компонентов учебной деятельности у младших школьников.

ЗАДАНИЯ I ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ОДНОГО СВОЙСТВА)

Интеллектуальный компонент. Для^развития интеллектуального компо­нента на уровне кодирования следует варьировать форму предъявляемой в Задании информации и форму, в которую требуется ее перекодировать (сло­во, картина, чертеж, схема, таблица и т.д.). Своя специфика будет и при определении степени новизны, сложности предъявляемой информации.

На материале уроков по развитию речи и уроков чтения

1. Материал: серия из 2 (3, 4, 5, 6) сюжетных картинок. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и письменно (устно) составь по ним

рассказ».

2. Материал: рассказ, сказка, стихотворение. Инструкция: «Прочитай самостоятельно рассказ (сказку...). Представь себя режиссером кинокар­тины (художником-иллюстратором) и изобрази этот рассказ (сказку...) в картинках». Вариант: предложить составить диафильм.

3. Материал: рассказ, сказка, стихотворение, басня. Инструкция: «По­слушай рассказ (читает учитель или ученик) и-изобрази содержание в одной картинке (двух, трех)».

На материале уроков русского языка

1. Материал: предложение (в зависимости от степени сложности). Ин­струкция: «Прочитай предложение и составь его схему».

2. Материал: схема предложения. Инструкция: «Посмотри вниматель­но на схему и составь по ней предложение». Вариант: дать тему, на кото­рую необходимо составить предложение.

3. Материал: предложение. Инструкция: «Разбери предложение по чле­нам предложения».

4. Материал: слово. Инструкция: «Разбери слово по составу».

5. Материал: схема слова, - Инструкция: «Подбери (придумай) слово по данной схеме».

На материале уроков математики

1. Материал: задача: «Две девочки измеряли длину дорожки с двух концов, идя навстречу друг другу. Одна прошла до встречи 24 м, а дру­гая — на 11 м больше. Какова длина дорожки? » Инструкция: «Прочитай задачу и изобрази ее условие при помощи чертежа».

2. Материал: чертеж к задаче:

Инструкция: «Составь по чертежу задачу и реши ее».

Примечание: тексты задач, чертежи можно изменять по степени сложности; вместо чертежа можно предложить составить задачу по таб­лице, например: •

Скорость	Время	Расстояние
60 км/ч	2ч
60 км/ч	?	120 км
	2ч	120 км

Для развития интеллектуального компонента на уровне переноса не­обходимо помнить о том, что здесь особое значение имеет круг объектов

переноса (правила, определения, способы действий), а также возмож­ности использования внешнего сходства. На материале уроков математики

1. После изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости, предложить без всяких по­яснений решить задачу «на движение» (скорость, время, расстояние).

2. Сначала объяснить детям, как решаются задачи «на движение», а затем предложить задачу на зависимость цены, количества, стоимости. Можно дать несколько вариантов, меняя последовательно известное и неизвестное, например:

«Туристы шли со скоростью 5 км/ч. Какое расстояние они пройдут за 3 ч? » «Ручка стоит 3000 руб. Сколько стоят 6 таких ручек? » «С какой скоростью бежал лыжник, если известно, что, проходя в каждый час одинаковое расстояние, он за 4 ч пробежал 72 км? ». «За 5 кг картофеля заплатили 5000 руб. Какова цена 1 кг? »

«Катер прошел расстояние 96 км со скоростью 24 км/ч. За сколько часов он преодолел это расстояние? »

«1 кг сахара стоит 4000 руб. Сколько килограммов сахара можно ку­пить на 2000 руб.? »

3. После изучения задач «на движение» предложить детям придумать похожую задачу, но чтобы речь шла о покупках.

4. Материал: запись следующих примеров

5 + 3 - 8; 21 + 13 = 34; 400 + 500 = 900; 3 + 5 = 8; 13 + 21 =...; 500 + 400 -....

Инструкция: «Посмотри на эти примеры и скажи: как ты думаешь, какой ответ будет в пятом (шестом) примере? Почему ты так решил? Когда мы используем переместительное свойство сложения? »

5. Материал: равенства:

5 км =... м; 3 кг =... г; 1 ч 10 мин =... мин; 4 м 3 дм =... см; 6 т 9 ц =... кг;

9 сут -... ч; 8 м 2 дм =... мм;.8000 у —... кг; 180 с ~ ... ч.

Инструкция: «Заполни пропуски так, чтобы равенства были верными».

На материале уроков русского языка

1. Материал: предложения:

На лугу паслись лошади. — На лугу паслась лошадь. В берлоге спят медведи. —.... На дорогу вышли лоси. —....

Инструкция: «Измени второе и третье предложения так же, как пер­вое, и запиши их».

Для формирования интеллектуального компонента на уровне про­гнозирования целесообразно варьировать условия, например знакомые и незнакомые темы сочинений, задач. Кроме того, здесь следует варьи­ровать полноту и достаточность содержащейся в задании информации, возможности для выявления и установления причинно-следственных свя­зей, степень перспективности прогнозирования. В этом случае предлага­лись такие задания.

На материале уроков математики

1. Материал: задачи разной степени сложности. Инструкция: «Прочи­тай условия этой задачи. Скажи: ты сможешь ее решить? Почему ты так Думаешь? »

2. Материал: пример, уравнение. Инструкция: аналогичная. На материале уроков трудового обучения

1. Материал: поделки, выполненные детьми младшего возраста, свер­стниками, детьми старшего возраста. Инструкция: «Ответь на вопросы: как ты думаешь, ты сможешь сделать такую же поделку? Почему ты так думаешь? »

Для исследования интеллектуального компонента на уровне прогно­зирования используются и варианты задания такого вида:

2. Материал: напечатанный незаконченный рассказ: «У Лены есть млад­ший брат. Он начал делать домашнее задание по математике, но у него не получалась задача. Он очень старался, но так и не смог ее. решить. Тогда он пошел к сестре. Лена...» Инструкция: «Прочитай внимательно этот отрывок и скажи: что сделает Лена? Почему ты так решил? А если бы... {варианты вопросов в зависимости от ответов)».

Эмоциональный компонент. Для формирования данного компонента можно использовать аналогичные задания (см. выше), изменяя степень их занимательности, привлекательности, красочности; форму и содер­жание (игровая форма, строго учебное задание, содержание, интерес­ное для мальчиков или для девочек, _ви т.д.).

Можно также вводить в эти задания различные мотивы их выполне­ния (учитывая при этом возрастные особенности) — личные, познава­тельные и общественно значимые (работа на оценку, задание как конт­рольная работа, «кто лучше», «кто быстрее», «приз», «узнаешь для себя полезное», «пригодится на другом уроке» и т.д.).

Волевой компонент. Для выявления особенностей развития волевого компонента в аналогичных заданиях рассматриваются следующие пере­менные: объем выполнения заданий; степень иххложности; время вы­полнения; наличие (отсутствие) дополнительных трудностей; мера и фор­ма помощи со стороны экспериментатора.

ЗАДАНИЯ II ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕХ ТРЕХ СВОЙСТВ)

1. После того как написано изложение (сочинение) на заданную (вы­бранную учеником) тему, предложить ответить на вопросы:

— А хотел бы ты к своему изложению (сочинению) нарисовать ил­люстрацию? Почему (для чего)?

— Почему именно эту? Нарисуй.

2. После того как ученик написал контрольную работу (выполнил рисунок и т.д.), предложить вопросы:

— Как ты думаешь, какую оценку тебе поставят? Почему?

3. Спросить: «Как ты думаешь, почему нельзя не слушать на уро­ке? » Затем попросить изобразить невнимательного (внимательного) ученика.

4. Спросить: «Если бы ты был командиром команды и тебя бы попро­сили рассказать о каждом члене твоей команды, то как бы ты стал гото­виться к этому рассказу? Почему именно так? Как ты думаешь, понра­вилось бы твое выступление классу? Почему? Как ты думаешь, понрави­лось бы твое выступление членам твоей команды? Почему? »

Постепенное усложнение и увеличение количества упражнений бу-| дет способствовать развитию таких психических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, абстрактно-логическое мышление, и формированию основных способов учебных действий: ко­дирования, переноса, прогнозирования.

Контрольные вопросы

1. Какова диагностическая основа психологической помощи социаль-I но и педагогически запущенным детям?

2. Почему одним из главных аспектов психологической коррекции является работа с самосознанием запущенного ребенка?

3. Как лучше решать проблему педагогической запущенности ребенка?

4. Как учитывать в психокоррекционной работе взаимосвязь социаль­ной и педагогической, запущенности ребенка?

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: