Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями, преподавателями. Стремясь быстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А.Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих[61].

Сложной педагогически значимой проблемой психологии общения является проблема затруднений, или барьеров общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей понимания, интерпретация высказываний (текстов) и его порождения в диалогах, публичном общении обсуждалось в трактате Цицерона, эта проблема изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия (Д.Катц, Л.Ли, Г.Лассвелл, М.Андерсон, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Ломов, Е.А.Климов и др.).

В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между преподавателем студентом и между учениками, студентами внутри класса, группы исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности. Отметим, что «затруднение» или «барьер» общения – это субъективное образование, переживание субъектов некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому затруднения могут быть и не замечены другими [43, с.347].

Барьер «Я сам». Учитель не уверенный в себе, который очень боится, что дети ответят не так, и он не сможет выйти из данной ситуации, поэтому он сам задает вопросы и сам на них отвечает.

Барьер «Робот». Возникает тогда, когда учитель озабочен только реализацией собственного плана, из-за неуверенности в себе не может перестроиться в случае необходимости, занимает родительскую позицию по отношению к детям, не проявляет интереса к их внутреннему состоянию, скрывается за маской строгого учителя, что приводит к стандартизированному уровню общения.

«Монблан» - учитель парит в мире науки, мало интересуется личностью ученика, свою задачу видит только в собирании информации. Основная эмоция по отношению к детям – равнодушие, отсутствие к ним интереса, взрослая и родительская позиция в общении ведут к стандартизированному уровню общения.

«Китайская стена» - позиция похожа на предыдущую, но при этом учитель подчеркивает свое снисходительно-покровительское отношение, т.к. занимает родительскую позицию по отношению к детям, чувство превосходства возникает как следствие сверхкомпенсации из-за неосознаваемой неуверенности в себе – в итоге – стандартизированный уровень общения.

«Тетерев» - слышит только себя, не задумывается о реакции детей, т.к. основная эмоция - любовь по отношению к себе, отсутствие интереса к детям, закрыт маской «выдающегося учителя», позиция родителя, что ведет к стандартизированному уровню общения.

«Гамлет » - учитель такого типа из-за страха перед неудачей обеспокоен отношенческой, а не содержательной стороной обучения, стремится нравится всем ученикам, поэтому попадает в зависимость от их мнения, т.к. занимает детскую позицию в общении с ними, при наличии интереса к детям как способным оказать данному учителю необходимую эмоциональную поддержку и любви к детям, смешанной со страхом, «Гамлет» общается на манипулятивном уровне общения, на котором то он сам, то дети являются объектом манипуляции.

«Приятель» - учитель недооценивает значение своей личности, забывает, что движущей силой педагогического процесса является единство человеческой, гражданской куль туры, и профессиональных знаний, т.к. не уверен в себе, занимает позицию ребенка в общении с детьми, закрыт маской «своего», что приводит к манипулятивному уровню общения с детьми, при котором объектом манипуляции выступает учитель.

«Локатор» - учитель работает только с сильными или слабыми учениками из-за той же неуверенности в себе, отсутствия интереса ко всем детям, такой учитель не может подняться выше стандартизированного уровня общения.

Что способствует возникновению барьеров в общении учителя с детьми? Эмоция страха, агрессии, несоответствующая позиция в общении, отсутствие подлинного интереса к детям, закрытость в общении, - все это создает барьеры для общения наиболее высоких уровнях, таких, как конвенциональный, деловой, игровой, духовный, и, приводит к общению на более низких уровнях – стандартизированному и манипулятивному.

Что помогает избегать барьеров? Эмоция любви учителя, интерес к личности учеников, открытость учителя, умение правильно и гибко менять позицию в общении в зависимости от ситуации и общаться на высших уровнях общения.

Как добиться этого? Нужно сознательно использовать приемы самоанализа. С этой целью необходимо как можно чаще задавать себе следующие вопросы:

1. Что я сейчас чувствую?

2. Что я сейчас делаю?

3. Что я хочу в данный момент?

4. Что чувствуют окружающие меня люди (на уроке - дети)?

5. Что они хотят? (на уроке дети хотят интересной работы).

6. Что нужно делать для этого?

Эти вопросы нужно задавать себе как на уроке, занятии так и во всех остальных жизненных ситуациях. Для формирования навыков самоанализа у студентов эффективно на занятии провести это упражнение.

Важно студентам отражать именно текущий момент, а не вообще.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.

 

4. Требования к личности современного преподавателя – педагога-профессионала.

При изучении данного вопроса важно иметь в виду, что ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процессе – педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность – одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время - одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и повышение его педагогического мастерства.

Необходимо уточнить: учитель – специалист, ведущий учебную и воспитательную работу в общеобразовательных школах любого типа. Преподавателем называют такого же специалиста в училище и профессиональной школе. Того и другого называют также педагогом.

Для выполнения своих функций педагог должен быть профессионально подготовлен в соответствии с государственными стандартами, которые отражены в содержании психолого-педагогических курсов, в том числе и пособии. Требования к педагогу также описаны в ведомственной и научной литературе.

Он должен иметь знания по своему предмету, по психологии, философии и ряду общеобразовательных дисциплин.

Для выполнения своих функций педагог должен владеть психолого-педагогическими, методическими, исследовательскими, прикладными и общепедагогическими – коммуникативными, организаторскими, познавательными, конструктивными умениями.

Должен обладать убеждениями, мировоззрением, социально одобренными морально-волевыми качествами, рядом педагогических способностей и профессионально значимых личностных качеств. К последним относятся навыки общения, педагогический такт, интуиция, эмпатия, эмоциональная уравновешенность, педагогическая техника.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С.Выготский писал: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель – только сторож и охранитель для ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель - тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб»[62].

Важнейшими характеристиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методологическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента – будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности.

Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, связанные с профессиональным становлением личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального аппарата. Рассмотрим ключевые понятия этой системы. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляющее собой «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность». Профессионализация – составная часть развития личности, процесса социализации личности в целом. В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией.

Точного и однозначного понятия «соответствия между личности и профессии» нет. Но в психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот – профессиональной деятельности к личности.

Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с точки зрения их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогической деятельности.

Самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества – воспитание всесторонне развитого и образованного человека, способного к использованию и самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой задачи требует разрешения основного противоречия – между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведение, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать – с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом: 1) он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привычек и, следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения; 2) педагог не должен при этом лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать, он должен быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного опыта.

Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тайны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя не возможен. С другой стороны он выступает как руководитель для личности или группы.

Т.о., важным становится не только субъект-объектные, а субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие активного взаимодействия, а порой и сопротивления. Важно уметь понимать и чувствовать обучаемого. В его деятельности оба пара взаимодействия имеют большое значение. Требования к педагогу определяются самой сущностью деятельности - необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стандарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенствование. Обязательным условием успешности является углубление и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих или затрудняющих работу.

Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, самопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стремлением стать мастером своего дела, будет иметь место и такой мотив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности и способности. Ее специальность – это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему эту профессию следует помнить об этом, быть постоянно готовым к своему личностному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах.

Например, по КОТу (Краткий отборочный тест - из опыта МГЗПИ), предназначенного для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек» интеллекта: способность общения и анализа материала; гибкость и инертность мышления; переключаемость; эмоциональные компоненты мышления; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение.

В развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способности. Пути развития способностей и достижения педагогического мастерства различны, многообразны и нашли достаточно полное отражение в психолого-педагогической литературе и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны. Большим подспорьем может быть передовой и новаторский, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе, опыт школьных учителей. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, новыми методами и приемами в организации, и проведении учебно-воспитательного процесса. Очень существенным является то обстоятельство, что опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, общественно важные и значимые для всех, получают воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми можно овладеть.

Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет учебно-воспитательным процессом, обеспечивает его образовательный, воспитывающий, развивающий характер. Совершенствование педагогической деятельности сказывает влияние на развитие личности учителя и учащегося, поскольку внешнее действие, как правило, оказывает влияние на психические процессы, которые в свою очередь качественно изменяют деятельность, выводят ее на уровень творчества. Технология – искусство, мастерство, умение и «логос» - учение, наука, закон; буквально – это учение о мастерстве, умении специалиста.

Педагогические технологии – это система в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей (см. технологии).

Педагогические технология – одно из специальных направлений педагогической науки, призванное обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень [9, с.8-10].

Следовательно, организация различных видов педагогической деятельности предполагает использование вариативных технологий на уровне творчества и мастерства. Существуют и другие определения, раскрывающие сущностные характеристики технологии. Все это требует, чтобы учитель стал гуманной, творческой личностью, любил детей и свою работу, постоянно работал над собой, развивал технологичность и мастерство. В общем виде это изучение учащихся и состояния учебно-воспитательного процесса, постановка диагностических целей и задач, определение перспективы, предвидение результатов, планирование, организаторская деятельность и решение задач, коррекция на основе педагогического анализа, разработка программы последующих действий.

В настоящее время существуют множество различных технологий. Разработка технологии, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий – это сложный процесс, включающий несколько уровней, например, концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим выдвигается проблема описания системно организованных средств педагогической технологии.

Выработка и освоение современных педагогических технологий требует соблюдения определенных условий, которые обращены к мастерству и творчеству педагога, к его личности: установку на инновационную технологию анализ имеющихся технологических ресурсов, умение проектировать (планировать) деятельность распределение целей, организацию и анализ деятельности, умение осваивать свой опыт через рефлексию, выражать его в технологической форме, способность к самовыражению, видение старении технологии и умение перестраивать ее. В этом отношении А.А.Вербицкий отмечает, что следует выделять предметно-технологическую компетентность педагога, которая отмечает степень владения содержанием обучения и воспитания, эффективными педагогическими технологиями, способностями к педагогической инноватике, включая способность к проведению исследований в области эффективных педагогических технологий и реализации их результатов на практике. Все это, несомненно, требует от педагога высокого уровня педагогического мастерства.

В современных условиях все больше появляется учителей-мастеров своего дела: учителей года, учителей- экспериментаторов, учителей – исследователей, учителей – творчески работающих. Это специалисты высшей квалификации, высокой культуры, разрабатывающие авторские программы, владеющие альтернативными педагогическими технологиями, индивидуальными стилями работы, наиболее полно реализующие свои творческие потенциалы, добивающиеся в итоге высоких результатов в обучении, воспитании и развитии подрастающих поколений. Каждый учитель должен стремиться совершенствовать свое профессиональное мастерство.

Педагогическое мастерство - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющейся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера – человеколюбие и умение общаться с людьми.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – эта система, основными компонентами которой являются:

1) высокая общая культура (своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога),

2) гуманистическая направленность (это его интересы, ценности, идеалы),

3) профессиональные знания и умения (это - философские, психолого-педагогические социальные, специальные и дополнительные знания),

4) творчество и – педагогические способности, где ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностическими (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию),

5) технологическая компетентность (а) – целесообразности (по направленности), б) – творчества (по содержанию деятельности), в) – технологичности (по уровню педагогической техники), г) – оптимальности (по выбору эффективных средств), д) – продуктивности (по результату).) [9, с.13].

Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его мастерства.

Важно проанализировать мастерство и технологию педагогического общения.

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л.П.Буева отмечает, что деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э.А.Гришин, И.В.Страхов и др.). Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» в себя личность каждого из них.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой - это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят: способность к приспособлениям «сверху и снизу» (достройки и пристройки), мускульную мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное интонирование. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи, поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А.К.Маркова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться: