СУЩНОСТЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ЕЕ СТАДИИ

 

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация», которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальные опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности, В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности;

трудовая стадия охватывает период зрелости человека;

послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности,

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А.В.Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство – адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество – индивидуализация, выражающаяся в потребности «быть личностью»; юность – интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития.

О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоунижения.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, – это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого, воспитанию присущи две основные функции:

упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А. и др. – М., 1997. – С. 126-129.

 

В процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектических единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. С.И. Гессен писал: «Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор». (Гессен С.И. Основы педагогики. – М., 1995. – С. 448).

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям среды, а социальная автономизация – реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». Несомненно, результатом социализации человека также является социальная активность – реализуемая готовность к действиям, которая проявляется в сферах социальных отношений человека. Таким образом, критериями, которые свидетельствуют о социализации человека, являются: социальная адаптированность, социальная автономность и социальная активность.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе:

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2000. – С. 9.

 

 

РОЛЬ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В СОБСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

 

Между тем педагогическая наука рассматривает развитие личности не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в этом процессе она придает активности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний обиделся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемости будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое противодействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, то есть в сознании и чувствах воспитанника.

Понимание этого явления привело к тому, что все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании личности, стали делить на две группы – внешние и внутренние. Влияние среды и воспитание относятся к внешним факторам развития личности. Природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, что оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Получается (и это необходимо подчеркнуть), что процесс этот по существу приобретает характер саморазвития. Так оно и есть на самом деле. Вот почему Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает лишние ветви, иначе говоря, создает необходимые внешние условия, которые способствуют его саморазвитию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам. В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазвитии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают положительный отклик в ее внутренней сфере (психологических переживаниях) и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Это сложнейший процесс получил название персонификации воспитания (от лат. Persona – личность, facera – делать).

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии, стремления). Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления». (Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М., 1975. С. 54).

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. –
М., 1997. – С. 73-74.

СУБЪЕКТ И ЛИЧНОСТЬ

 

«Быть личностью... означает быть субъектом деятельности общения, самосознания», – отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным. Приведем доводы В.А. Петровского:

«Во-первых, быть личностью – значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психологический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью – значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель.

«В-третьих, быть личностью – это быть субъектом общения», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «...быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью – означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. –
Ростов-н/Д., 1997. – С. 166-167.

 

Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важное значение. Суть его можно сформулировать следующим образом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен привлечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привлекаться, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.

Таким образом, в числе факторов развития личности мы можем выделить наследственность, среду, воспитание и собственную деятельность человека.

В связи с этим весьма актуальной становится проблема становления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Характер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания? » – в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитательных отношений.

Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рождаются, ею становятся в процессе воспитания, развития общественной практики. С.Л. Рубинштейн утверждал, что человек становится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выделяющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики (см.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 6). Это представление о субъекте основано на содержании философского понятия субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. Для педагогики, оперирующей понятием не вообще субъекта, а субъекта воспитания, такое представление о нем оказывается слишком узким, не отражающим всю глубину отношений воспитанника с воспитателями, особенно в условиях гуманистического воспитания.

Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рассматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспитании с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способность человеческого организма к саморазвитию в соответствующих условиях (П.Ф. Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, – именно активность человеческого организма. А не вообще живого существа. В соответствии с этим современная российская и мировая педагогика все больше рассматривает воспитанника как от природы деятельное, внутреннее активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание – как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений.

В человеческих общественных отношениях право на субъектность признается за индивидом с момента его рождения. Оно формально проявляется уже в присвоении ему индивидуального имени, а фактически выражается в индивидуальном уходе за ним и, более того, в персонализации надежд его близких (воспитателей) в связи с его будущим.

Для педагогики имеет большее значение не то, выделил или не выделил индивид себя сознательно из своего окружения, а выделен ли он окружением – системой воспитания прежде всего – из социального целого и признан ли в качестве субъекта-индивидуальности, наделенного активностью и особенностями, которые с первых мгновений жизни ребенка нужно сохранять, развивать, а в случае необходимости исправлять при его активном участии, посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если практическое воспитание этим положением субъектности воспитанника не руководствуется, то это, скорее всего, не человеческая педагогика, т.е. вообще не педагогика, а наука о дрессировке и практическом натаскивании, которое якобы на каком-то этапе перейдет в воспитание поскольку воспитанник осознал себя, выделил из окружения, а воспитательные отношения из субъект-объектных могут превратиться в суъект-субъектные.

Следовательно, признание изначальной субъектности воспитанника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных социальных отношений и обусловленного ею основного типа воспитательной практики может быть направлена на подавление субъектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. –М., 2000. – С. 40-44.

 

Т Е М А 5

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

 

1. Сущность педагогического процесса. Основные функции педагогического процесса.

2. Педагогический процесс как целостное явление.

3. Педагогический процесс: структура, основные компоненты и содержание.

4. Диалектика педагогического процесса.

5. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса.

6. Научная организация педагогического процесса.

7. Технология педагогического процесса и его этапы.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: