Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Должен ли ведущий быть рядовым или старшим сотрудником программы обучения?⇐ ПредыдущаяСтр 52 из 52
Мой опыт показывает, что ведущий, стремящийся убить двух зайцев, еще больше усложняет проблему членам группы; они ощущают стесненность присутствием того, кому предстоит в будущем сыграть решающую роль в их карьере. Простого заверения, что ведущий сохранит строжайшую конфиденциальность или нейтралитет, недостаточно для группы в связи очень серьезной озабоченностью участников. У меня было много случаев участия в этой двойственной роли, я с разных сторон подходил к проблеме, но с весьма ограниченным успехом. Один из методов заключается в очень энергичном столкновении проблемы с группой. Я подтверждаю тот факт, что играю двойную роль, и, даже если я попытаюсь во что бы то ни стало быть простым ведущим группы, даже если я отстраню себя от каких-либо административных оценивающих обязанностей, возможно, мне не удастся освободиться от всех бессознательных следов второй роли. Я, таким образом, берусь в бескомпромиссной манере за проблему, встающую перед группой. Но по мере продвижения группового процесса я также принимаю во внимание тот факт, что проблема идентична для каждого участника. Помимо прочего, все реагируют по-разному: одни настолько могут не доверять ведущему, что пытаются спрятаться за стеной молчания, другие заискивают, третьи верят ему полностью и участвуют с энтузиазмом, четвертые постоянно его испытывают. Все эти установки по отношению к ведущему отражают основные позиции к власти и приносят хорошие плоды, даже если дают минимум готовности к работе. Дополнительный метод, который ведущий с двойственной ролью может принять к сведению — это глубокое самораскрытие, в результате которого он становится больше открыт участникам, чем они ему. Поступая так, ведущий создает открытость и демонстрирует общность человеческих проблем, а также неправдоподобность своей позиции осуждения по отношению к ним. В соответствии с моим опытом могу сказать, что, даже используя лучшие методы, ведущий, являющийся одновременно администратором, сталкивается с серьезными препятствиями, и в его группе велика вероятность ограничений и осторожности. Группа становится куда более эффективным средством для персонального роста и обучения, если ее ведущий не входит в состав старших сотрудников института и не будет впоследствии играть роль в оценке студентов. Однако, вне зависимости от его административной функции, важно, чтобы ведущий, появившись впервые в группе, сразу же очень откровенно объяснил, что ни при каких условиях он не выразит публично ни своего отношения к ним, ни своих оценок — как благосклонных, так и не очень.
Является ли группа терапевтической? Нет другого вопроса, так часто используемого при выражении группового сопротивления, как вопрос о том, является ли группа терапевтической или нет. Для ведущего целесообразно ясно сформулировать свою позицию в самом начале группы. Я начинаю с того, что прошу участников принять определенные обязательства по отношению к группе. Каждый должен убедиться в необходимости своего членства, т. е. иметь готовность внести эмоциональный вклад в группу, раскрыть чувства к себе и другим участникам и исследовать области, в которых он хотел бы персональных перемен. Это полезное разграничение должно быть сделано между групповой терапией и группой для терапевтов. Обучающую группу, хотя она и не относится к групповой терапии, можно назвать терапевтической, поскольку она предоставляет возможность для терапевтической работы. Некоторые участники пользуются преимуществами этой возможности и получают отличный терапевтический опыт. Однако никто из них и не ожидал столь обширной работы над собой. Основной договор с группой, фактически ее разумное основание, — это обучение, не терапия. В значительной степени эти цели совпадают: не существует лучшей модели групповой терапии, предлагаемой ведущим, чем эффективная терапевтическая группа. Более того, каждый интенсивный групповой опыт содержит в себе мощный терапевтический потенциал; участники не могут участвовать в эффективно взаимодействующей группе, не могут в полной мере принять роль членов группы без терапевтического побочного эффекта. Однако существует отличие от групповой терапии, которая организовывается с целью достижения обширных терапевтических изменений для каждого участника. В групповой терапии, интенсивном групповом опыте, выражение и интеграция аффекта, процесс признания «здесь – и - сейчас» — все это существенные, но второстепенные условия по отношению к главной цели — индивидуальному терапевтическому изменению. В обучающей группе профессиональной психотерапии верно противоположное.
Общие групповые темы В обучающей группе профессионалов встречаются все общие темы, которые возникают в эмпирических группах, но в силу необычного состава они обладают некоторыми уникальными свойствами. Ни в одном другом типе групп вопросы соперничества и компетенции не играют столь большой роли. Члены группы часто относятся друг к другу как конкуренты — конкуренты в предстоящей работе, в профессиональном положении, или, что даже более распространено, они видят друг в друге эталоны профессионализма, относительно которых они оценивают самих себя. Их личная интеграция — это вопрос их профессиональной компетенции, следовательно, они боятся, что раскрытие слабостей или недостатков, которые они ощущают в себе, обернется негативным профессиональным суждением со стороны равных. И действительно, некоторые члены группы втайне делают заключения относительно того, должны ли они направлять пациента к другому участнику, который представляется ригидным или невосприимчивым, или является гомосексуалистом, или впадает в панику перед лицом опасности, или который страдает от депрессии, наркотической зависимости, бессонницы или приступов тревоги больше, чем его пациент. Участникам группы трудно избежать вопроса конкуренции. Они могут, например, участвовать в других, более академически ориентированных конференциях, где достаточно ясно раскрываются различия в интеллектуальных способностях, или кто - то из участников может стать кандидатом на должность главного ординатора; кто - то может выбрать другую форму обучения, более углубленную программу; некоторым вследствие их способностей могут предложить войти в штат и т. д. Группы реагируют на эти вносящие напряженность ситуации разными способами, самым распространенным из которых является молчаливое или открытое соглашение о равноправии: группа отрицает любые различия между ее членами и часто объединяется против угрозы оценок со стороны враждебного внешнего мира. Часто это проявляется в виде сильного общего негодования против деспотичных решений администрации или против поручительского совета, оценивающего кандидатов. В одной обучающей группе, к примеру, участник был настолько серьезно нетрудоспособен из - за сильной депрессии, что пропустил несколько месяцев учебы. Группа единодушно осудила администрацию за отказ поставить ему зачет на этот период, никто не рискнул отметить очевидную правомочность действий администрации. Групповое решение о равноправии производит эффект нивелирования или утраты навыков. Даже если все участники могли иметь опыт ведения групп или опыт работы в качестве индивидуальных терапевтов, они не находят возможным совершенствовать свои навыки в группе. Вместо этого они даже больше, чем обычные группы пациентов, становятся подчиненными ведущему в простейших, самых естественных вопросах. Некоторые другие темы, получившие распространение в обучающих группах, представляют собой общие для них вопросы, происходящие из профессионального опыта: смущенность ограничением ответственности, обескураженность неудачами или, если это случается, переживания по поводу самоубийства одного из пациентов. Очень важная проблема заключается в том, что члены групп часто чувствуют, что истощены своими пациентами; они испытывают в себе сильное желание в опеке, в то время как отчаялись найти либо возможность выразить это, либо человека, который бы с благодарностью это воспринял. С приближением конца обучения, когда стажеры готовятся оборвать последние нити, поддерживающие связь со студенчеством, группа часто значительное время проводит, работая с эмоциями, вызванными приближением финала и окончательным вступлением во взрослую жизнь. Чувства, касающиеся того, что они становятся взрослыми, становятся людьми, с которыми будут считаться, становятся «большими людьми», всплывают снова и снова.
Техника ведущего Ведущий обучающей группы ставит перед собой немаловажную задачу: он должен не только предоставить ролевую модель в процессе формирования и руководства эффективной группой, но также внести определенные изменения в технику работы с тем, чтобы удовлетворить конкретные учебные потребности участников его группы. Основной подход, однако, не отклоняется от общего курса, ранее намеченного в книге. К примеру, ведущему советуется поддерживать фокус на взаимодействии «здесь – и - сейчас». По моему мнению, ошибочно было бы дать группе перейти в супервизорский формат, где участники описывают проблемы, встречавшиеся в терапевтической работе с пациентами. Вместо этого участники могут обсудить свои проблемы, касающиеся работы более полезными, уместными для группы способами; например, обсудить, что бы чувствовал каждый из них, будучи пациентом другого участника. Группа является также отличным местом налаживания взаимоотношений для двух участников, которым приходилось работать вместе в терапевтических группах либо в брачной или семейной терапии. Существует много способов для ведущего с пользой применить в группе профессиональный опыт участников. Например, я часто говорил своим группам следующее: «Сегодня группа продвигалась очень медленно. Когда я расспрашивал вас, в ответ слышал, что вам лень, или еще слишком мало времени прошло после обеда, чтобы работать. Если бы вам самим во время ведения группы сказали подобное, каковы были бы ваши действия? » или «Не только Джон и Стюарт отказываются работать над своими расхождениями, но и остальные выстраиваются за ними в очередь. Какой сегодня выбор у меня как у ведущего? » и т. д. В обучающей группе я склонен более охотно, чем в терапевтической, объяснять групповой процесс. Если в групповой терапии нет специфических предпосылок к этому, я не вижу оснований поступать таким образом. Часто процесс комментариев, сочетающийся с взглядом с места ведущего, особенно полезен. К примеру: «Разрешите мне рассказать, что я чувствовал сегодня в качестве ведущего группы. Полчаса назад мне не понравились огромное одобрение и поддержка, которую каждый из вас стремился оказать Тому. Так случалось и раньше, и, хотя все было убедительно, я не чувствовал пользы от этого для Тома. Я боролся с искушением вмешаться, поднять вопрос о его тенденциозности с целью выделить из группы его поведение; но я выбрал не делать этого, поскольку недавно меня уже подвергли нападкам за нежелание оказывать поддержку. Итак, я предпочел молчание. Я считаю свой выбор правильным, поскольку мне кажется, встреча оказалась весьма продуктивной, дав возможность каждому из вас глубже заглянуть в свои чувства потребности в заботе и внимании. Как остальные видят сегодняшние события? » Из - за неординарности цели образования ведущий обучающей группы обладает большой степенью свободы. Он чувствует намного больше, чем групповой терапевт, что в пределах определенных границ все происходящее в группе нормально, как скоро участники могут на этом учиться. Так, ведущий может быть совершенно спокоен, если члены группы захотят экспериментировать с форматом, скажем, нацеленности каждой встречи на одном участнике или на применении структурированных упражнений, что позволяет им по прошествии некоторого времени оценивать воздействие этих методов на работу группы. Я коротко коснусь желательности включения студентов в научную (или исследовательскую) ориентацию относительно их собственной клинической работы, но перед этим замечу, что у ведущего обучающей группы есть превосходная возможность моделирования такой позиции путем постоянного использования группы как источника данных о се процессе и прогрессе. Он может, к примеру, интересоваться у обеспокоенного участника, насколько полезной показалась ему встреча или какие отдельные фрагменты сессии и направления исследований принесли наибольшую пользу, а какие, напротив, были непродуктивными или даже ограничивающими.
Персональная психотерапия Обучающая группа редко достигает успеха в удовлетворении потребностей студента в персональной терапии. Хотя мы не видим твердой основы для такого индивидуализированного процесса, некоторые могут поспорить о необходимости определенного самоисследования в процессе становления группового терапевта. Неспособность замечать реакции контр - переноса, осознавать личные искажения и слепые пятна, использовать собственные чувства и фантазии в работе ограничивают эффективность любого терапевта. Терапевт, неспособный проникнуть внутрь собственных мотиваций, может, к примеру, избегать конфликта в группе, из-за склонности умалчивать свои чувства или может чрезмерно поощрять конфронтацию в поисках интереса к себе. Он может излишним самоутверждением или постоянными блестящими интерпретациями ослаблять группу; он может сам испытывать страх близости и препятствовать поспешными интерпретациями открытому выражению чувств. Он может поступать обратным образом — преувеличенно акцентировать чувства, проводить слишком мало связей и настолько чрезмерно стимулировать своих пациентов, что они остаются в возбужденном хаотическом состоянии. Он может настолько нуждаться в принятии себя, что не способен изменить группу, и превалирующее групповое течение уносит его, подобно простому участнику; он может чувствовать такую опустошенность критикой в свой адрес и быть настолько неуверенным в представлении себя, что не в состоянии распознать реальность, отличить ее от результатов переноса аспектов критики. Наблюдатель - супервизор, ко - терапевт или просмотр видеозаписей обеспечат обратную связь, помогут в раскрытии многих слепых пятен; и все же в некотором роде направленное самоизучение обычно необходимо для более полного понимания и коррекции. Описанная мной практика обучения, которая состоит из наблюдения за работой опытного клинициста, супервизорского сопровождения групповой терапии, личного участия в групповой работе и персональной терапии, составляет, по моему мнению, минимум основных компонентов программы курса групповых терапевтов. (Я допускаю, что стажер предварительно или параллельно обучается общим клиническим областям, в т.ч. интервью, психопатологии, теории личности и другим направлениям психотерапии.) Последовательность обучения в групповой терапии может зависеть от особенностей образовательного учреждения. Я считаю, что следует начинать с наблюдения, прохождения персональной терапии и эмпирических групп, путем формирования команд и в сопровождении супервизорства в течение нескольких месяцев. Я считаю целесообразным для стажеров наличие клинического опыта, в котором они имеют дело с основной и интерактивной динамикой в продолжительной группе непсихотиков, высокомотивированных пациентов, прежде чем начать работать с группами, где цели ограничены, а популяция пациентов узкоспециализирована, или с одним из новых специфичных терапевтических подходов. Обучение — это, конечно же, длительный процесс. Для клиницистов имеет значение поддержание контакта с коллегами, неформально или посредством профессиональных организаций. Чтобы продолжать рост, требуется непрерывное получение новой информации. Существует много методов продолжения образования, включая посещение лекций, работа с разными ко - терапевтами, преподавание, участие в профессиональных симпозиумах, а также неформальные дискуссии с коллегами.
По ту сторону техники Перед курсом групповой терапии стоит задача не только обучить студентов, как поступать, но и как овладевать знаниями. Чего мы не должны выражать — это чувства уверенности как в наших методах, так и в лежащих в основе предположений терапевтических изменений: область далека от примитивности для сторонников непоколебимости убеждений. В этом отношении, я уверен, самое важное, что мы учим и моделируем основную исследовательскую ориентацию на продолжение образования в своей сфере. По научной ориентации я не отношусь к последователям твердых канонов эффективности Ци, но занимаю к открытую, самокритичную позицию по отношению к клиническим и исследовательским данным и заключениям, к опыту, согласованному с сензитивным и гуманистическим клиническим подходом. Мы должны помогать студентам оценивать собственную работу в критической манере и сохранять достаточную гибкость (как техническую, так и в занимаемой позиции), чтобы они обладали восприимчивостью к своим наблюдениям. Зрелый терапевт вовлечен в процесс, он рассматривает каждого пациента, каждую группу, по сути, всю свою карьеру как обучающий опыт. В равной степени важно научить студентов оценивать систематические исследования групповой терапии и, если это приемлемо, адаптировать эти заключения к своей клинической работе. Таким образом, весьма желательно включение в клиническую исследовательскую методологию лекций и семинаров. Несмотря на то, что не у всех клиницистов когда - либо хватит времени, сил и поддержки для участия в крупномасштабных разработках, многие могут заниматься интенсивным изучением одного пациента или одной группы, и все клиницисты должны оценивать научную деятельность. Если сфера групповой терапии развивается последовательно, она должна реагировать на ответственное, хорошо исполненное, подходящее и заслуживающее доверие исследование; и напротив, при продолжении терапией непостоянного, беспорядочного курса и научные разработки станут скорее бесполезными, бесплодными попытками. В порядке иллюстрации позвольте нам рассмотреть, как студент может быть ознакомлен с главной исследовательской проблемой: оценкой результатов. Могут проводиться семинары, посвященные обсуждению обширной литературы по вопросу о результатах исследования. В добавление к семинарам каждый может принять участие в исследовательском практикуме, проводя интервью с пациентами, по тем или иным причинам недавно проходившим групповую терапию. Фактически это несколько часов обучения, проведенных с наибольшей пользой. Самое значимое для студента состоит в попытках оценить степень изменений, их сущность, механизмы, посредством которых групповой опыт повлиял на них, а также роль других факторов окружающей среды. Занятие станет плодотворнее, если у студента есть соответствующая запись первоначального интервью, которую он может прослушать вместе с пациентом. Начав однажды, пусть даже на невысоком уровне, оценку изменений, студент становится более чувствительным и критичным по отношению к исследованиям с включенными результатами. (И именно результат составляет огромнейшую проблему в научном подходе к групповой терапии.) Проблема, как понимает студент по мере роста, в том, что эти общепринятые исследовательские подходы продолжают повторять ошибки пространных, обширных замыслов, неудачных попыток индивидуализировать оценку результата. Клиницистам не удается внимательно отслеживать или даже поверять исследования, результаты которых измеряются до и после изменений с помощью MMPI или любого другого стандартного инструментария, и по веским причинам, заключающимся в наличии богатых клинических и научных данных, показать какое-то другое значение этих изменений для каждого пациента. Одни пациенты нуждаются в снижении тревоги или враждебности; для других улучшение должно сопровождаться повышением тех же качеств. Даже изменения в самооценке требуют индивидуализации. Было выявлено, что высокий уровень самооценки в традиционно заполняемых пациентами анкетах может отражать как совершенно здоровый взгляд на себя, так и защитную позицию, в которой индивид сохраняет высокий уровень самооценки ценой самосознания. Последние в результате успешного лечения имели бы пониженную (но более точную) самооценку, в сравнении с измеренной анкетой. Короче говоря, клиницисту, как и исследователю, важно осознавать значительные ограничения традиционного стандартизированного подхода к результату. Я полагаю, что нет альтернативы, исключающей трудоемкий индивидуализированный подход к результату. Шапиро, Филлипс и Келлэм и Чессен продемонстрировали возможность индивидуализированной шкалы результата для каждого пациента. Мэлэн предложил стратегию результата, которая состоит из интервью с пациентом до терапии и заключения, делаемого клиницистами о том, какого типа изменения могли бы произойти в случае успешной терапии. В конце курса пациент вновь подвергается проверке, и предсказания также принимаются во внимание. Мои коллеги и я продемонстрировали возможность индивидуализированного подхода путем использования видеозаписей интервью до и после терапии. Должна быть изменена не только общая стратегия оценки результата, но и формулировка его критериев. Использование в исследовании групповой терапии критериев, первоначально разработанных для результатов индивидуальной, является заблуждением. Я полагаю, что, даже несмотря на эквивалентность групповой и индивидуальной терапий во всеобъемлющей эффективности, каждая модальность может влиять на разную изменчивость и иметь разные виды результата. К примеру, заканчивающие групповую терапию могут в большей степени овладевать межличностными навыками, становиться более склонными к объединению в периоды стрессов, более способными к поддерживанию значимых отношений или более эмпатичными, тогда как пациенты индивидуальной терапии более самодостаточны, интроспективны и настроены на внутренние процессы. Годами групповые терапевты рассматривали терапию как многомерную лабораторию жизни, и пришло время признать это в отношении исследования результатов. В результате терапии некоторые пациенты изменяют свою иерархию жизненных ценностей в отношении ценностей материального благополучия и власти в порядке акцентирования гуманизма и эстетики; другие могут принимать важнейшие решения, влияющие на весь их жизненный путь; третьи становятся более чувствительными в межличностном отношении и приобретают способность выражать свои чувства; четвертые — менее мелочными и более возвышенными в своих отношениях; пятые приобретают чувство обязательности к другим индивидам и своим планам; шестые испытывают большой прилив идей и повышение энергетического уровня; седьмые могут прийти к значимости личных отношений в связи с осознанием смертности; в то время как остальные обнаруживают в себе авантюризм, большую восприимчивость к новым концепциям и опыту. Исследовательская ориентация требует, чтобы терапевт на протяжении своей карьеры сохранял гибкость и способность к реагированию на новые данные; он должен также жить с известной степенью неуверенности, что само по себе уже немало. Неуверенность, происходящая от отсутствия определенности влечении, порождает тревогу. Работа с глубоко несчастными, подверженными стрессам индивидами также порождает тревогу. Многие практикующие терапевты ищут облегчения от этого состояния, выбирая ортодоксальную систему взглядов Лорелейса. Они вверяют себя одной из многих идеологических школ с убеждениями, предлагающими не только всеобщую систему толкований, но также отбрасывают противоречивые факты и не считаются с новыми свидетельствами. Это обязательство обычно влечет за собой продолжительный период ученичества и введения. Оказавшись однажды в пределах системы, студенту трудно бывает выйти оттуда: во - первых, он, как правило, прошел уже такое длительное обучение, что осуждение школы эквивалентно осуждению части себя, во-вторых, чрезвычайно трудно отказаться от позиции уверенности в пользу сомнений. Однако очевидно, такая позиция уверенности прямо противоположна росту и особенно тормозит развитие в студенте терапевта. Существует определенная потенциальная опасность в аннулировании уверенности. К примеру, есть данные, доказывающие большую эффективность терапевта с твердым ощущением убежденности. Опасен также терапевтический нигилизм, когда студент в результате отказывается овладевать какими-либо терапевтическими техниками. Преподаватель своим личным примером должен предложить альтернативную модель: лучшие, имеющиеся в распоряжении данные приводят его к убеждению в эффективности определенной системы, и поскольку новая информация становится приемлемой, он надеется усовершенствовать свой подход. Более того, он испытывает гордость, будучи частью области, стремящейся к прогрессу и одновременно достаточно искренней, чтобы признавать свои ограничения. Без исследовательской ориентации, позволяющей оценить новые пути развития, практикующий терапевт оказывается в трудном положении. Как ему, например, реагировать на мириады последних новшеств в своей области? К несчастью, современное положение дел таково, что адаптация нового метода является функцией силы, убедительности или харизмы его защитника, и некоторые новые терапевтические подходы достигли чрезвычайного успеха в стремительном получении как обзора, так и приверженцев. Многие терапевты без согласованного и критического подхода к данным обнаруживали свою необоснованную невосприимчивость ко всем новым методам или, напротив, были увлечены преходящим современным течением, а затем, неудовлетворенные его ограниченностью, переходили к другому. Критической проблемой в этой области является равновесие. Традиционная, консервативная часть менее восприимчива к переменам, чем оптимальная. Новаторская часть менее, чем оптимальная, восприимчива к стабильности. В целом эта область знаний подвержена влиянию моды, хотя на самом деле должна прислушиваться к фактам. Психотерапия — это наука, а не искусство, а в науке нет места слепой ортодоксальности или новшествам ради них самих. Ортодоксальность обеспечивает своих приверженцев надежностью, но ведет к застою; сфера становится нечувствительной к духу времени и остается позади, тогда, как общество продвигается вперед. Инновация дает изюминку и возможность для творчества, но не оцененные по-настоящему результаты находятся в калейдоскопическом состоянии и создают впечатление о психотерапии, «безумно мчащейся во всех направлениях». лом И. " Групповая психотерапия: теория и практика". Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Издательство Института психотерапии, 2005 г. |
Последнее изменение этой страницы: 2017-05-11; Просмотров: 303; Нарушение авторского права страницы