Сравнительный анализ различных теоретических подходов к феномену одиночества

 

Основываясь на научных исследованиях последних лет, по данным литературы, — основным фактором риска развития феномена одиночества среди подростков авторы считают ослабление взаимоотношений между родителями и подростками, что отчетливо проявляется в неблагополучных семьях. Не находя взаимопонимания в семье, у подростка, на фоне ослабления эмоциональных связей с родителями, наблюдается постепенный перенос центра социализации из семьи в спонтанную группу сверстников, которые «его понимают» и с которыми он не ощущает себя одиноким. Таким образом, при проведении бесед и собраний с родителями педагоги и психологи должны особое внимание уделять закономерностям развития родительско-детских отношений, обучать их психологическим подходам, направленным На развитие так называемых «позитивных интересов», что, несомненно, приведет к психо-эмоциональному равновесию детско-родительских отношений.

Под «позитивным интересом» «понимается безусловно положительное отношение к ребенку вне зависимости от исходных ожиданий родителей и от конкретных успехов ребенка. Принимающие родители подростка - это родители, эмоционально понимающие его, сочувствующие ему, своевременно реагирующие на потребности подростка, тем самым, такие родители создают у подростка бессознательную уверенность в том, что он нужен и интересен другим людям, в том, что он обладает необходимыми личными средствами для достижения своих целей*.

* Кривцова СВ. и др.: Подросток на перекрестке эпох». М., 1997. С. 56.

Дромомания — это импульсивное влечение, стремление к побегам из дома, бродяжничеству, смене привычной обстановки. Этот вид реакций встречается у акцентуированных личностей, у детей с умственной отсталостью легкой степени, а также у имеющих семейные, домашние проблемы и страдающих рядом психических заболеваний. Через определенное время подростки возвращаются домой, но даже незначительная импульсивная вспышка может вновь заставить их пойти на этот шаг. У детей, страдающих психическими расстройствами, подобные состояния могут повторяться на протяжении всей его жизни. Малолетняя проституция.

Авторы приводят характеристику данного вида нарушения поведения у девочек, подробно описанную Д.Д. Еникеевой*.

* Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М., 1998. С. 250-251.

 

«Многие девочки после побега из дома становятся малолетними проститутками. Не имея возможности зарабатывать на жизнь, чаще всего они попадают под влияние асоциальных личностей, которые приобщают их к пьянству и проституции.

Бывает, что психически больных девочек или девочек из неблагополучных семей, где родители алкоголики, взрослый отрицательный лидер вовлекает в подростковую группу, затем «пускает по рукам», а когда они ему надоедают, «продает» сутенерам или сам становится сутенером, и девочки безропотно соглашаются и на это, не требуя ни денег, ни хорошего отношения.

Такие девочки не видят для себя никакого выхода, да и не ищут его. Подчас они горюют лишь о том, что их изгнали из группы, где они чувствовали хоть какое-то мужское внимание и были бы согласны вновь вернуться и всех «обслуживать». Некоторые утешаются тем, что теперь «внимание» оказывают им взрослые «клиенты», и не представляют себе иной жизни.

Сами девочки не испытывают сексуального влечения ни к своим сверстникам, ни к взрослым мужчинам. Раннее начало сексуальной жизни у них, в отличие от мальчиков, не связано с рано пробудившимся сексуальным влечением.

Некоторые из таких девочек подверглись изнасилованию в подростковой группе, но сами они это не считают изнасилованием, рассказывают, как они пили спиртное с другими подростками, а потом «ребята стали приставать и заставили», но никаких сожалений по этому поводу девочки не испытывают. Некоторые и не помнят своего первого сексуального партнера, ибо давно это было.

Для них ранняя сексуальная жизнь - обыденное понятие. Они не связывают ее с возможным материнством, хотя многие сделали по несколько абортов и самопроизвольных выкидышей. Ни отвращения, ни удовольствия от сексуальных контактов они не испытывают.

Большинство малолетних проституток злоупотребляют и алкоголем, и наркотиками, если они им попадаются. У некоторых есть все признаки алкоголизма.

Они совершенно не тяготятся своей ролью, не протестуют, когда их унижают и бьют, смиряются со всеми трудностями своей «профессии», разделяют «клиентов» и сутенеров на «плохих» и «хороших», полностью зависят от своего сутенера, а иногда даже влюбляются в него. Их даже не интересуют заработки. Если сутенер дает им немного денег или кормит, одевает и покупает спиртное, они считают, что он хороший, добрый, «не бьет», «заботится».

Их внешняя «взрослость» и «опыт» сочетаются с психической инфантильностью (детскостью) и примитивностью интересов. Как правило, у всех есть психические отклонения или заболевания -психопатия, олигофрения в степени дебильности, органические заболевания головного мозга, реже - шизофрения».

Делинквентное поведение — патохарактерологическая реакция у подростков, проявляющаяся в совершении ими различных проступков, провинностей, мелких правонарушений. Делинквентное поведение обычно начинается со школьной дезадаптации (прогулы уроков, не желание учиться и др.), группирования с асоциальными сверстниками, совместно с которыми подросток участвует в хулиганских поступках в основном по отношению к младшим. Иногда подростки с делинквентным поведением участвуют в мелких мошеннических операциях, крадут деньги у родителей, вызывающе ведут себя в общественных местах. Однако все эти действия не носят юридического характера и обычно не являются причиной для возбуждения уголовного дела. Обычно дети с таким поведением разбираются в комиссии по делам несовершеннолетних и в отдельных случаях ставятся на учет в детскую комнату милиции.

Наиболее часто такое поведение отмечается у детей с интеллектуальной недостаточностью, страдающих психопатическими чертами личности, у акцентуированных подростков, а также у живущих в неблагополучных семьях.

Все патохарактерологические реакции в клинико-нозологичес-ком отношении относятся к психогенным расстройствам и пограничным состояниям. Они, как правило, носят обратимый характер, однако их повторение, уже в подростковом возрасте, приводит к патологическому формированию их личности.

Таким образом, описанные в данной главе расстройства поведения и личности у лиц с умственной отсталостью и у детей с социально-обусловленными факторами, несомненно, помогут будущим педагогам и психологам, а также уже работающим специалистам в их повседневной деятельности.

 

Раздел III. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Глава 13. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 

Специальное образование — образование (дошкольное, общее и профессиональное), для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные оптимальные условия.

Прежде чем перейти к изучению организации специального образования, авторы сочли необходимым привести характеристику основных терминов, применяемых в специальной педагогике:

· «лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и(или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий образования;

· ребенок - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет; взрослый - лицо, достигшее возраста восемнадцати лет;

· недостатки - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого...;

· физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и(или) функционировании органа (органов) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание;

· психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе

· умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении;

· сложный недостаток- совокупность физических и(или) психических недостатков, подтвержденных в установленном порядке;

· тяжелый недостаток - подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки;

· специальные условия для получения образования - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицам с ограниченными возможностями здоровья;

· интегрированное обучение - совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;

· образовательное учреждение общего назначения - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования;

· специальное образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

· специальное образовательное подразделение - структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

· образовательное учреждение интегрированного обучения - образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;

· обучение на дому - освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения»*.

* Извлечение из проекта Федерального закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), Глава I. Общее положение, статья 1. Основные термины. ML, 1996.

 

Организация и разработка системы специального образования является одной из первостепенных задач современного общества, а ее дальнейшее совершенствование — актуальной проблемой образования XXI века.

Весомый вклад в этом направлении уже внесен такими учеными и руководителями, как профессор Малофеев Н.Н. и Волосовец Т.В. На сегодняшний день в России, как и во многих цивилизованных странах мира, создана огромная сеть специальных образовательных учреждений с различной коррекционной направленностью. Это прежде всего специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей:

· с нарушением слуха (I—II видов);

· с нарушением зрения (III—IV видов);

· с тяжелыми нарушениями речи (V вида);

· с поражением опорно-двигательного аппарата (VI вида);

· с задержкой психического развития (VII вида);

· с умственной отсталостью (VIII вида);

· с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;

· с глубокой умственной отсталостью;

· со сложными комбинированными и иными нарушениями развития.

За последние годы для каждого из восьми видов специальных (коррекционых) образовательных учреждений под руководством профессора Воронковой В.В., практически по каждой учебной дисциплине созданы учебники, пособия, а также разработаны учебные планы и структура учебной деятельности.

Авторы особо отмечают также научные разработки Назаровой Н.Н., Батова Г.Н. и Перовой М.Н. в области преподавания математики во вспомогательной школе.

Для полноты изложения вопроса об организации специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом специфики деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений приводим извлечение из ряда нормативных документов (приложения № 1, 2, 3, 4).

Дети с особыми образовательными потребностями, достигшие подросткового и раннего юного возрастов, имеют возможность продолжить обучение в специальных учреждениях профессионального образования или в их структурных подразделениях.

За последние годы в отдельных регионах России созданы и продолжают создаваться разнообразные инновационные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Для примера приводим некоторые из них:

· консультативно-педагогический центр реабилитации детей со

· зрительной патологией г. Санкт-Петербурга; о коррекционная школа-комплекс № 19 г. Магадана;

· авторское специальное (коррекционное) образовательное учреждение интернатного типа № 24 г. Краснодара; о научно-учебно-производственный комплекс детский сад — школа — ПУ —производственные цеха г. Махачкалы;

· Астраханский центр медико-педагогической и социальной реабилитации детей с церебральными параличами;

· Красноярская краевая специальная спортивная школа инвалидов;

· Псковский лечебно-педагогический центр и др.;

· дома-интернаты системы социального обеспечения для детей с умственной отсталостью, тяжелой и глубокой, а также детей с легкой и умеренной степенями, при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата;

· лечебно-педагогические центры для детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития.

Согласно Закона Российской Федерации «Об образовании», ряд лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными расстройствами, имеют возможность обучения в общеобразовательных учреждениях при наличии заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

Для дифференцированного обучения таких лиц в общеобразовательных учреждениях еще с 1981 года функционируют различные типы так называемых коррекционных классов, а именно:

· классы выравнивания (Приказ Совета Министров СССР от 3 июля 1981 г. № 103);

· классы компенсирующего обучения (Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г. № 333);

· классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) (Постановление правительства города Москвы от 5 июля 1994 г. № 557, программа «Столичное образование»).

Положение о классах КРО в г. Москве, разработанное Комитетом по образованию г. Москвы совместно с Институтом коррекционной педагогики (Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко), рекомендованы коллегией МО РФ для внедрения во всех регионах страны.

Положение о классах КРО в г. Москве приводится в приложении № 5.

Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения разработано психолого-медико-педагогической службой Юго-Западного образовательного округа г. Москвы на основании приказа от 09.02.98 г. № 18.

В соответствии с пунктом 2.10 данного Положения для организации и проведения специалистами различного профиля комплексного изучения детей в общеобразовательном учреждении приказом директора может создаваться психолого-медико-педагогический консилиум.

В сложных и спорных случаях окончательное заключение о необходимости обучения ребенка в системе коррекционных классов дают уже специалисты межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии.

Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме приводится в приложении № 6.

Особое место среди лиц с ограниченными возможностями здоровья занимают дети-инвалиды, которые по состоянию здоровья не всегда могут посещать общеобразовательные или специальные общеобразовательные учреждения.

В соответствии с Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Постановлением правительства Российской Федерации от 18.07.96 г. № 861 утвержден «Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели» (приложение № 7).

Приложения № 1, 2, 3, 4, 7 цитированы по кн.: Сборник нормативных документов специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова. М., 2001. С. 3-10, 12-28, 70-71, 74-75.

Приложение № 5, 6 цитированы по кн.: Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М.М. Семаго. М., 2001. С. 44-47, 58-63.

Помимо вышеперечисленных источников, авторы рекомендуют специалистам (врачам, психологам и педагогам), в своей повседневной практической деятельности использовать «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях», подготовленный профессором С.Д. Забранной (1985, 2003). Авторы дают высокую оценку этому пособию.

На современном этапе развития общества, когда практически в каждом регионе страны проживает немалое количество лиц с ограниченными возможностями здоровья, одной из приоритетных задач, стоящих перед органами образования, здравоохранения и социального обеспечения, является изыскание новых, наиболее эффективных методов и средств совершенствования практики специального образования. Однако решение этой задачи возможно только при комплексном подходе к реформированию всей системы образования в целом.

В качестве примера, где реформированию системы образования как части социальной политики государства отводится особое место, можно привести Москву, Московскую область и Санкт-Петербург. Так, Министерством образования Московской области создана областная целевая программа «Развитие образования в Московской области на 2001—2005 годы».

Программа определяет цели, задачи, направления и предполагаемые результаты развития системы образования Московской области с учетом социально-экономических, демографических, культурных, экологических и других особенностей региона.

В разделе «Совершенствование практики специального (коррекционного) образования детей с ограниченными возможностями, их реабилитации и социальной адаптации средствами образования» данной программой предусмотрено следующее:

· интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в дошкольное образовательное учреждение и общеобразовательную школу;

· дистанционные формы образования детей-инвалидов; * создание развивающей среды в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями развития;

· научная разработка и внедрение в практику работы муниципальных и областных образовательных учреждений методик раннего выявления и коррекции нарушений психического развития детей;

· организация и проведение целевого обучения специалистов областных и муниципальных специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I—VIII видов.

Каждое из указанных направлений работы включает в себя еще ряд проектов, научная разработка которых, с последующим внедрением полученных результатов в практику, осуществляется целым рядом учреждений и организаций Московской области и г. Москвы, включая кафедру Специальной психологии и коррекци-онной педагогики Московского Государственного областного университета (МГОУ).

Авторы сочли необходимым представить в данном пособии подробную характеристику научных подходов к разработке инновационного проекта одного из подразделов целевой областной программы «Развитие образования в Московской области на 2001— 2005 гг.»: «Интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в дошкольное образовательное учреждение и образовательную школу» и соответствующего проекта «Разработка и реализация в муниципальных системах образования инновационных проектов по интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное учреждение».

Интеграция детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения (дошкольное и школьное) — процесс.ключения их в общеобразовательный процесс на правах «равного партнерства», являющийся одним из главных основополагающих факторов дальнейшего участия людей во всех сферах жизнедеятельности.

После подписания Декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов» (1975) ряд стран Европы и Америки, пересмотрев свои системы специального образования, встали на путь интегрированного обучения.

Однако, до последнего времени этот процесс нельзя считать еще полностью завершенным, хотя тенденция массового перехода на такой вид обучения очевидна.

К примеру: в массовых школах ряда стран обучается следующее количество (в %) детей с особенностями развития*:

* Никитина М.И. Опыт зарубежных ученых в области интегрированного обучения, его использование в России» // Дети с ограниченными возможностями. М., 2001. С. 91.

 

· Швеция — 100% детей с нарушениями зрения, 55% — слуха и 80% — движения;

· Финляндия — 90% детей с нарушениями зрения, 24% - слуха и 21% — движения;

· Канада — 96% детей с нарушениями чтения и 87% - слуха;

· Франция — 19% с нарушениями зрения, 37% — слуха и 22% — движения.

Россия встала на путь реформирования системы образования в 90-е годы, когда была ратифицирована Конвенция о правах ребенка, подписана вышеназванная Декларация ООН, а также принят Закон об образовании.

Несмотря на 10-летний период пересмотра специального образования в нашей стране, внедрение интеграционного обучения в массовые общеобразовательные учреждения еще находится в начале своего пути. Определенные успехи в области интеграции уже достигнуты в Москве и Санкт-Петербурге (Н.Н. Малофеев, И.Ю. Левченко, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.), однако для ее полного становления необходимо решение многих задач (нормативно-правовых, медицинских, психологических, педагогических, социальных и др.), каждая из которых сама является самостоятельной проблемой, чья разработка требует консолидации соответствующих министерств и ведомств, ученых и практиков.

Начало XXI века войдет в историю образования как период новых взглядов на систему специального образования и наиболее современных научно-обоснованных подходов к ее совершенствованию, с учетом одного из ведущих его направлений — интеграции. Научные подходы к разработке данного проекта включают в себя следующие блоки:

I. Обоснование актуальности проблем.

II. Постановка цели и задачи проекта.

III. Характеристика объекта и предмета исследования.

IV. Организация и теоретико-методологические основы проводимой разработки.

V. Научная новизна, эмпирическая база и практическая значимость работы.

I. Основными аргументами, обосновывающими актуальность проблемы, является само задание Министерства образования Московской области по разработке и реализации данного проекта, указывающее на ее государственную значимость.

II. Цель и задачи проекта.

Цель: разработка научно обоснованного инновационного проекта по интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения с их последующей реализацией в муниципальные системы образования Московской области.

Задачи:

1. Разработка концептуальной модели процесса интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения.

2. Обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме интеграции.

3. Создание банка данных детей-инвалидов Московской области.

4. Анализ полученных данных.

5. Анализ процесса интеграции детей-инвалидов.

6. Анализ существующей системы интеграции в Московской области:

а) изучение опыта работы муниципальных систем образования по интеграции детей-инвалидов в различные типы образовательных учреждений;

б) изучение кадрового обеспечения (специальные психологи и педагоги) и уровня подготовки учителей, педагогов и воспитателей общеобразовательных учреждений при работе с детьми-инвалидами.

7. Изучение психологической готовности «равного партнерства» детей-инвалидов и здоровых детей, а так же их родителей в процессе учебно-воспитательной деятельности.

8. Анализ существующих критериев отбора детей-инвалидов для их интеграции в различные образовательные учреждения.

9. Разработка организационных форм интеграции детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения с учетом критериев здоровья, уровня учебной подготовки, психологического и социального статуса ребенка.

10. Разработка учебных программ и научно-методических рекомендаций по формированию психологической готовности «равного партнерства» здоровых детей и детей-инвалидов в процессе учебной деятельности (для родителей, учителей, воспитателей).

11. Разработка программ и учебно-методических пособий для целевой подготовки учителей массовых школ при работе с детьми-инвалидами.

12. Разработка статуса «модель специалиста» для психолога и педагога общеобразовательных учреждений с учетом действующей системы процесса интеграции детей-инвалидов.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться: