Сотрудничество между членами учительского коллектива и между учителями и школьным руководством

— Насколько конструктивно сотрудничество между члена­
ми вашего педагогического коллектива? Соблюдаются ли до­
говоренности о распределении обязанностей, о границах ком­
петенции и о дежурствах на переменах? Существуют ли в ва­
шем коллективе четкие договоренности о поведении учителей
в конфликтных ситуациях? Если нет, то с чем это связано?

— С кем из коллег вы успешно сотрудничаете? От чего это
зависит? С кем вы сотрудничаете менее конструктивно? От

чего это зависит? Считаете ли вы необходимым или желатель­ным наладить сотрудничество с этими коллегами? Какие шаги в этом направлении вы могли бы предпринять?

— Если вы работаете в составе группы учителей, есть ли
между вами четкая договоренность о распределении ролей и
обязанностей? Все ли согласны с таким распределением обя­
занностей? Доминирует ли кто-то из ваших коллег, например,
во время принятия решений или во время работы с классом?
Что вы могли бы сделать, чтобы добиться более эффективного
сотрудничества между членами группы? Как, по вашему мне­
нию, воспринимают ваше сотрудничество учащиеся?    _к

— Как обстоит дело с сотрудничеством между учительский
коллективом и руководством школы? В каких областях оно
заслуживает положительной оценки, а в каких могло бы быть
эффективнее и как этого добиться?

ИГРЫ НА СОТРУДНИЧЕСТВО

В этих играх дети действуют сообща, в непринужденной обстановке. Игра должна доставлять им удовольствие и в то же время помогать в приобретении навыков сотрудничества в малых группах или в составе всего класса.

«" Живые" буквы»

( продолжительность около 20 минут )

Суть игры : изображение понятий общими усилиями.

Материал : карточки со словами.

Подготовка . Приготовьте пятнадцать—двадцать карточек с короткими словами, состоящими из букв, которые дети могут изобразить совместными усилиями, например: «дом», «стул», «или» и т. д.

Разделите класс на малые группы, по четыре-пять человек. Выдайте каждой группе по несколько карточек, предупредив детей, что они не должны говорить другим, какие слова им до­стались. Группы, рассредоточившись по всему помещению (или в нескольких помещениях), тренируются в изображении букв, так чтобы другие могли «прочесть» их слова. Затем все соби­раются и «пишут» свои слова «живыми» буквами. Если дети пожелают, они могут сами придумывать и изображать слова.

Идея игры принадлежит Присцилле Прутцманн (Прутц-манн П. и др., 1988, с. 30)

«Отгадай, что это такое! »

( продолжительность около 20 минут )

Суть игры : отгадывание различных понятий в малых группах.

Материал : приблизительно десять наборов карточек с описанием хорошо известных детям предметов из школьного обихода и из того, что находится вокруг школы, например: цветы, спортивный зал, мел (каждый набор включает в себя пять карточек, то есть по одной на каждого члена группы, и описание предмета написано на каждой карточке).

Класс делится на группы по четыре-пять человек в каждой; учащиеся рассаживаются по группам. Каждая группа получа­ет набор карточек, на каждого члена группы, и должна отга­дать, что имеется в виду. Правильно отгадав ответ, группа полу­чает от учителя еще один набор карточек.

Примеры описаний предметов . «Они зеленые. Им нужны свет и вода. Они стоят в классной комнате» (цветы).

«Он большой. Им пользуются все классы. В нем можно бегать и прыгать» (спортивный зал).

«Им можно писать. От него пальцы становятся белыми» (мел).

Ролевая игра

«Использование различных предметов»

( продолжительность 20 — 30 минут )

Материал : несколько наборов различных предметов (в ме­шочках или пакетах, по одному на группу).

Группы, состоящие из четырех-пяти человек, получают по одному набору различных предметов, не имеющих видимой связи друг с другом, и должны придумать с этими предметами скетч. В разыгрывании сцен должны участвовать все члены группы.

«Лиса и заяц»

Материал : два приблизительно одинаковых по размеру предмета, например, плюшевые звери или мячик и кубик.

Учащиеся сидят в кругу. Один из предметов изображает зайца, другой лису. Дети быстро передают друг другу оба предмета, причем и тот, и другой предмет должны пройти че­рез все руки, никого не минуя. Лиса догоняет зайца. Если ей это удается, то они меняются ролями, и заяц преследует лису.

«Конвейер»

Материал : для этой игры необходимо помещение с ков­ром или спортивный зал со спортивными матами.

Дети ложатся на пол, на живот, бок о бок. Кто-то один осто­рожно ложится сверху поперек своих лежащих товарищей, и те «транспортируют» его к определенному месту, переворачиваясь с боку на бок. Достигнув цели, он сам ложится на пол, и в путь пускается следующий, лежащий с противоположного краю.

«Ловля мух»

Класс делится на малые группы, по четыре человека в каж­дой. Трое берутся за руки, образуя таким образом «сеть», «па­утину», в которую они стараются поймать «муху» — четвертого члена группы.

Пойманная «муха» присоединяется к ловцам, один из кото­рых, в свою очередь, превращается в «муху». Не разрешается быть «мухой» дважды до тех пор, пока в этой роли не побыва­ют все игроки. Важным условием является неукоснительное требование: нельзя ни в коем случае никому причинять боль. Нарушители немедленно исключаются из игры.

Идея игры принадлежит Вильяму Крейдлеру (Крейд-лерВ.,1984,с. 132).

НЕВЕРБАЛЬНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Здесь речь пойдет о невербальном самовыражении и о восприятии невербальных сигналов других.

Дети тренируются в совместном достижении некой (как правило, заданной) цели. Невербальное сотрудничество обес­печивает в большинстве случаев особый азарт и особую, пло­дотворную атмосферу, даже если запрет на вербальное об­щение соблюдается лишь частично. Проблема лишь в том, чтобы не допустить в играх и упражнениях на сотрудничество доминирования детей, привыкших «верховодить» в классе. В нашей практике часто не получалось сотрудничества в парах и малых группах между мальчиками и девочками. Поэтому я советую вам учитывать это при делении класса на группы.

«Зеркальное отражение»

Класс делится (произвольно, по желанию самих учащихся) на пары. Затем дети молча повторяют все движения друг дру-

га. Один начинает, стараясь выполнять движения достаточно медленно, чтобы товарищ как можно точнее и одновременно с ним воспроизводил его движения; через несколько минут партнеры меняются ролями. Важно, чтобы в классе царила ат­мосфера спокойствия и сосредоточенности и чтобы пары не разговаривали друг с другом во время выполнения упражнения. Вариации . В первых классах можно предварительно об­думать, какие ситуации дети могли бы изображать, например, свой распорядок дня. Однако это не должно ограничивать их фантазию.

«Мозаика»

( продолжительность около 20 минут ).

Материал : конверты с частями мозаичных картин (пазл; см. рисунок ниже).

Подготовка . Приготовить, увеличить, разрезать и самому попробовать составить мозаику (следует учесть, что составле­ние мозаики требует достаточно много времени; наборы мо­заичных частей должны быть разных цветов, по количеству групп).

Класс делится на группы по четыре человека в каждой. Все рассаживаются по группам. Каждая группа получает конверт с мозаикой в разобранном виде. Части мозаики дети распреде­ляют между собой, как игральные карты. Необязательно, чтобы у

всех было равное количество частей. Каждый из них должен составить свою мозаику, и все мозаики должны быть одинако­выми по размеру. Задание считается выполненным, если перед каждым лежит готовая мозаика. Части, которые не подходят, отодвигаются всегда в одном направлении — вправо. Во время всего упражнения не разрешается разговаривать. Дети могут помогать друг другу, но не составлять за другого его мозаику!

Подведение итогов . Спросите детей, что им понравилось, в чем они испытывали трудности. Было ли сотрудничество в груп­пах равноправным? Если кто-то доминировал, то почему и что испытывали при этом другие? Как можно помочь другому, не лишая его возможности работать самостоятельно?

Советы по изготовлению мозаики . Лучше вырезать части из картона. Каждый конверт должен содержать набор частей мо­заики одного цвета. Наборы мозаики для разных групп отлича­ются друг от друга по цвету. Если вы хотите упростить игру, мож­но сделать пометки на оборотной стороне частей, чтобы дети в случае затруднений могли определить, что с чем соединяется.

Идея игры принадлежит Аните Клэр.

«Картина двух художников»

Возраст : третий—четвертый классы.

Суть игры : тренировка невербального партнерства.

Материал : лист бумаги и карандаш для каждой пары.

Дети сидят по двое за столом и выполняют следующее задание: держась одновременно за один карандаш и не раз­говаривая друг с другом, нарисовать дом, кошку и цветок. Ког­да рисунок будет готов, «художники» ставят (опять же не про­износя ни слова) одну подпись: чью-либо фамилию. Затем ра­бота показывается классу.

Подведение итогов . Спросите детей, как они действовали: рисовал ли кто-то один или они менялись ролями? Как они изъяснялись друг с другом без слов? Оба ли партнера до­вольны результатом работы? Напоминает ли им эта работа какие-либо ситуации из их собственной жизни? Как можно дос­тичь единства в чем-либо, избежав неравенства в отношениях?

Вариации . В первых и вторых классах дети рисуют в об­щей сложности четыре предмета на одном листе, но должны, не произнося ни слова, решить, кто что будет рисовать.

Идея игры принадлежит Клаусу Антонсу (Антоне К., 1973, с. 115).

НАХОЖДЕНИЕ РЕШЕНИЯ В ГРУППЕ

Дети учатся сотрудничеству в условиях, когда существует необходимость предлагать в группе свои собственные идеи, конструктивно подходить к идеям товарищей и самостоятель­но принимать решения.

В приведенных ниже играх и упражнениях важна не столько суть решения, сколько групповой аспект и сам процесс принятия решения. Однако чтобы заинтересовать детей, нуж­но, чтобы поставленные перед ними задачи и вопросы каза­лись им важными.

«Как нам договориться? »

( продолжительность около 30 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Материал : перечни предметов для каждой группы.

Класс делится на группы (три-пять человек) Каждая группа получает перечень предметов и описание определенной ситу­ации и должна в течение пяти минут принять решение, как вести себя в данной ситуации. Затем группы сообщают ос­тальным о принятом решении и обосновывают его. После это­го они получают следующее задание.

Примеры ситуаций и перечня предметов , вы собрались ехать на машине в Турцию и хотите взять с собой следующие вещи: паспорт, увлекательную книгу, подарок для бабушки, игрушку, дорожный провиант (еда и питье), купальный костюм, ручку и почтовую бумагу. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечис­ленных предметов вы возьмете с собой.

Вы решили переночевать у своего друга и хотите взять с собой следующие вещи: пижаму, игрушку, чистую одежду на следующий день, спальный мешок, зубную щетку, любимую кни­гу, школьную сумку. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных пред­метов вы возьмете с собой.

Вы собрались в школу и хотите взять с собой следующие вещи: чипсы, деньги, бутерброд, яблоко, бутылку кока-колы, мя­чик, домашнюю работу. Однако в чемодан помещаются толь­ко три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмете с собой.

Вы собираетесь вместе с родителями на пикник и хотите взять с собой следующие вещи: мяч, летающую тарелку, одея-

ло, хлеб и сыр, фрукты, сок, деньги на разные аттракционы, велосипед. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмете с собой.

Подведение итогов . Спросите детей, трудно ли им было прийти к единому решению. Пытался ли кто-нибудь из них доминировать, навязывать свое решение, или решения прини­мались на равноправной основе? Кому пришлось уступить? Кто непременно хотел, чтобы приняли его решение?

«Создание утопий»

( продолжительность около 45 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Материал : карандаши, лист ватмана для каждой группы.

Учитель кратко объясняет учащимся, что такое утопия, за­тем класс делится на малые группы (три—пять человек), каж­дая группа получает карандаши и лист ватмана и должна создать свою утопию.

Учащимся нужно прежде договориться о том, как будет выгля­деть их вымышленная страна, и затем изобразить ее на бумаге. Есть ли, например, в их стране школы, магазины? Работают ли люди? Где? Затем все представляют классу свои фантазии.

Подведение итогов . Поговорите с детьми о том, как прохо­дило их сотрудничество. Трудно ли было добиться единства мнений? Почему? Всегда ли было необходимо прийти к едино­му мнению? Все ли остались довольны результатом?

Глава 14

ПОЛОВЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ

Какая существует связь между половыми аспектами про­цесса общения и конструктивным разрешением конфликтов? Хотя в последние годы много внимания уделяется роли мужчин и женщин в обществе, подход к социализации девочек и мальчиков по-прежнему неоднозначен. Эти процессы дома и в школе накладывают определенный отпечаток на способ, стиль разрешения конфликтов.

В частности, учителя, как правило, по-разному воспринимают девочек и мальчиков в силу их социального поведения. Они це­нят положительные социальные качества девочек, которые об­легчают им учебно-воспитательную работу, создают приятную

атмосферу в классе, например: готовность помочь, сдержанность, интуиция, самостоятельность, способность разрешать свои конф­ликты вербальным способом, аккуратность. К недостаткам де­вочек относят слабое сознание самоценности, нехватку «про­бивной» силы, неуверенность в своих силах и способностях, сдержанность, податливость, некритичность и их «по-женски» непоследовательный и скрытный стиль разрешения конфликтов.

С другой стороны, учителя критикуют негативное социаль­ное поведение мальчиков, например, их агрессивность, жесто­кость, бесцеремонность, заносчивость (прежде всего по отно­шению к девочкам). Зато мальчики обладают такими поло­жительными качествами, как живость, инициатива, творчество, умение добиваться своего и способность разрешать конфлик­ты непосредственным путем.

Впрочем, на восприятие учителей влияют предвзятость и стереотипы. Действительно ли девочки так уж непоследова­тельны и неуверенны в себе, а мальчики так живы и располо­жены к творчеству? Или, может быть, учителя, исходя из своего собственного опыта социализации, видят поведение детей че­рез призму предвзятости и реже замечают уверенных дево­чек и слабохарактерных мальчиков или рассматривают их как исключения?

Своим собственным поведением учителя тоже сознатель­но или неосознанно поощряют традиционные типы поведения учащихся, например, тем, что они уделяют повышенное внима­ние мальчикам, мешающим им в работе, чтобы вовлечь их в учебный процесс, или, наоборот, менее терпимо относятся к капризам девочек. То есть учащиеся как бы получают от учи­телей противоречивые сигналы: девочки должны быть прилеж­ны и аккуратны, но менее податливы, уверены в себе и более прямодушны в разрешении конфликтов, но не капризны. Маль­чикам же надлежит быть живыми и бойкими, но не доминиро­вать, более чуткими и менее агрессивными, но не скучными.

Но представьте себе, каково пришлось бы учителям, если бы девочки были так же живы и бойки, как мальчики! Хотя оба пола в определенной степени ограничены в своем развитии в силу традиционно навязываемых им ролей, девочки, как прави­ло, легче принимают эти ограничения, чем мальчики.

Девочки не хотят быть такими, как их товарищи противопо­ложного пола, которые часто ведут себя по отношению к ним агрессивно и бесцеремонно, но они по праву желают иметь те же привилегии, что и мальчики.

Речь идет о том, чтобы расширить спектр возможных ка­честв, типов поведения и поступков для обоих полов. Важно не только призывать детей к изменению поведения (говорить де­вочкам: «Будьте тверже, добивайтесь своего!», а мальчикам: «Держите себя в руках!»), но и отрабатывать с ними соответ­ствующие типы поведения, показывая им в этом пример. Де­вочки и мальчики по-разному выражают свои чувства.

Опрос учащихся по принципу «брейнстоминга» на тему: «Куда девать свою ярость?» в одном из вторых классов пока­зал следующие результаты: отвечали главным образом маль­чики, и ответы носили чаще всего агрессивный характер. Один мальчик, например, в числе прочих возможностей «выпустить пар» назвал «лупить девчонок». Когда же на втором этапе упражнения речь пошла о том, какие действия при этом следу­ет считать недопустимыми (во избежание вреда чьему-либо здоровью или имуществу), активнее оказались девочки. Маль­чики явно были склонны выразить свою приверженность аг­рессивному поведению и доминированию. Девочки же, напро­тив, продемонстрировали социальный подход к этому вопросу и давали конструктивные ответы.

Многие мальчики прибегают к насилию из страха и не­уверенности в себе. Эти мальчики должны усвоить истину, что показать свою слабость далеко не всегда означает уронить мужское достоинство и что им совсем не обязательно всегда быть лучше или сильней других.

Девочкам, в свою очередь, часто необходимо прежде всего научиться не отступать перед конфликтами и почувствовать, испытать свои физические силы. И девочки, и мальчики должны вновь и вновь под руководством учителя учиться альтернатив­ным типам поведения. Прежде всего я бы рекомендовала мужчинам-учителям разобраться с потребностями и пробле­мами развития мальчиков в своем классе.

Многие из предлагаемых здесь упражнений должны про­водиться отдельно для мальчиков и девочек. Даже если этот подход покажется вам вначале несколько непривычным, я со­ветую вам все же сделать несколько попыток. Скорее всего, вы столкнетесь при этом с некоторыми организационными труд­ностями. Но игра стоит свеч, так как и девочки, и мальчики ведут себя более естественно и искренне отдельно друг от друга, в своей собственной среде.

И, наконец, еще один важный фактор: все, что бы ни проис­ходило в школе, в той или иной мере связано с вами в роли

мужчины или соответственно, в роли женщины. В качестве мужчины или женщины вы являетесь примером для мальчиков или для девочек. Интенсивная работа в области половых аспек­тов общения в рамках игровых уроков потребует от вас го­товности критически проанализировать свое собственное по­ведение в роли мужчины или, соответственно, женщины.

Ниже предлагаются вопросы для оценки ситуации в клас­се относительно половых аспектов общения.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: