Разведение действий во времени

Разведение действий во времени очень близко связано с умением ждать. Это также выход в «потребное будущее» – ждать ожидаемого.

Как для любого действия, для умения ждать, возможно научение, тренировка. Сначала ожидаемое получается через очень короткое время ожидания; постепенно время увеличивается. Ждать ребенок научается дольше. Хорошие рекомендации по обучению этому навыку даются в книге [12].

Одновременно вводим понятия «раньше» и «позже», «сначала» и «потом».

Для более взрослых детей становится возможной работа с причинно-следственной зависимостью (уровни Е) – «если, то»; «когда»; «чтобы» и т. п.

Планирование

Планирование в данном случае – это разбивка сложного действия внутри одной ситуации на этапы, блоки.

В коррекции мы используем планирование при обучении ребенка бытовым навыкам (например, последовательность действий при мытье посуды, застилании кровати); в обучающих действиях при рисовании, при конструировании (та же последовательность действий) и т. п.

Этапы можно изобразить в виде символов – вещей, фотографий или надписей.

Включение схем, расписаний делает наше планирование более наглядным: не надо помнить всю последовательность действий, достаточно посмотреть на схему.

При работе с детьми аутистами, погруженными во множественные страхи, стремящимися к застывшей схеме пространства и времени, такие расписания могут быть, с одной стороны, удобны, так как уменьшают страхи ребенка, с другой стороны – опасны, так как любое изменение расписания может вызвать у него волну страхов, волнение, агрессию.

 

Навыки самообслуживания

Становление навыков самообслуживания - необходимый этап развития психологической самостоятельности ребенка.

Сделать за ребенка легче и быстрее, чем его научить. В норме из ребенка 2-3 лет начинает фонтанировать «я сам», появляется настойчивость, воля. Дети с особыми нуждами дольше зависят от родителей.

В первую очередь, всячески поощряем ребенка, который, подражая нам, стремиться что-то делать. В тяжелых случаях работаем руками ребенка методом «рука в руке». Даем ему почувствовать движение. Но, как только ребенок проявляет малейшую инициативу, мы уменьшаем нашу помощь ему. Так приходится формировать высшие автоматизмы бытовых навыков у многих наших детей.

Формировать бытовые действия, например, застегивание пуговиц, можно на крупных макетах (очень хороши рамки Монтессори) – поскольку действия этого уровня это схемы, то схема легко переносится и на объекты более маленького размера.

 

 

Сюжетно-ролевая игра

 

Как мы уже говорили, в норме дети запечатлевают события, поведение, отношение людей и отыгрывают это в игре, как бы примеривают на себя разные роли и способы поведения.

Особых детей игре нужно специально учить. Это особый этап развития, без которого не встает нормальное общение ребенка с окружающими людьми. Отыгранные ситуации оказываются уже знакомыми и не опасными. Недаром, самые действенные психокоррекционные методики связаны с игрой.

Игра уровня Д – это тренировка действий внутри достаточно жестких схем поведения этого уровня. Особых детей такой игре нужно специально учить. Это важный этап развития, без которого не встает нормальное общение ребенка с окружающими людьми.

 

Игра уровня Д вся погружена в схему, в топологию:

- схема пространства игры: «дом», «магазин», «дорога» и т.п.;

- схема сюжета: знакомые нам бытовые сюжеты, архитипические сюжеты сказок, мифов, легенд, начиная с самых простейших

- роли: дед, баба, отец, мать, ребенок послушный, ребенок непослушный, царь (фея), воин и т.п.;

- предметы – заместители.

 

Коррекция всегда должна быть полностью погружена в совместную игру. Развитие игры очень хорошо описано в методических пособиях О.С.Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Л.Б. Баряева, А. Зарин.

Игра – уже не просто подражание бытовым действиям, а разворачивание целостной закрытой ситуации, где есть вход и выход.

: [7, 10, 11, 50, 83 и 85].

Мы рисуем, чтобы показать…

 

Игра вся погружена в схему, в топологию:

- схема пространства игры : «дом», «магазин», «дорога» и т.п.;

- схема сюжета;

- роли;

- предметы – заместители.

 

От проигрывания простейших схем бытовых действий мы двигаемся к сюжетно-ролевой игре, проигрыванию схем человеческих отношений в разных возможных ситуациях.

последовательность событий, например, вы "сварили" кашу, ребенок "покормил" куклу, а вы вытерли ей ротик.

 

При планировании игры мы ставим несколько целей. Вот, например, некоторые из них:

- отыгрывание моделей общения;

- отыгрывание моделей поведения в разных ситуациях;

 - освоение разных видов пространства;

- освоение временных понятий: сначала, потом; до и после и т.п.;

- работа со страхами;

- эмоциональное развитие;

- развитие речи;

· смена ролей (каждому ребенку желательно отыграть все возможные роли);

 

- интонирование речи.

Проигрываем с игрушками предложенную слушателями конфликтную ситуацию при взаимодействии родителей и ребенка.

Отыгранные ситуации оказываются уже знакомыми и не опасными. Недаром, самые действенные психокоррекционные методики, и для детей, и даже для взрослых, связаны с игрой.

Очень важно в игру вводить элементы заботы: лечим ручку, кормим собачку, готовим суп для папы; отыгранные элементы становятся привычными для ребенка и будут основой его дальнейшего взрослого поведения.

 

В нашей практике, кроме бытовых сюжетов, мы отыгрываем сказки в следующей последовательности: «Курочка Ряба», «Теремок», «Заячья избушка», «Кот и лиса», «Гуси-лебеди».

Говорим одни и те же слова, как разные сказочные герои – Царевна Несмеяна, Баба-Яга, Мария-царевна, Домовой и т.п.

Обратите внимание, как роль диктует интонацию фразы.

Представления. Мысленно передвигать предметы, мебель. В игре мы используем фразы: «Сначала…., а потом….».

 

Для уменьшения страхов хорошо, чтобы игры ребенка всегда были с хорошим концом, завершались чем-нибудь бытовым, знакомым, добрым, уютным.

 

ур. Д – появляются элементы заботы: лечим ручку, жалеем собачку, готовим суп для папы; эти элементы заботы появляются в реальной жизни и отыгрываются в игре.

Сенсорное развитие

Внутри игры вводим ориентировочные движения: ощупывания, разглядывания, примеривания, сравнения, выбирания и т.п.

«Волшебный мешочек» - интересная игра, помогающая ребенку сосредоточиться, опереться на топологические особенности или на когнитивную схему предмета.

Чтобы встало понятие треугольник – треугольников должно быть много – разного размера, разного цвета, разной формы, азной фактуры.

Конструирование.

Внутри игры вводим элементы конструирования – строим дорогу, башню, мост, стул, кроватку.

-Строим башню, а потом – Бах! – все упали!

- Башня; (вот как птичка высоко сидит, далеко глядит);

-

- Дорога (звери по ней прогуливаются и звучат);

- Стул (звери просят сделать стул, чтобы им можно было посидеть);

- Мост (для машин, пешеходов; проходят по мосту, под мостом).

 

 «Например, когда он выстраивает на столе длинные ряды из кубиков, мы говорим, что получился «длинный-предлинный поезд, он поедет на море, повезет маму с сыном быстро-быстро». Или, когда он рассыпает мозаику, мы начинаем втыкать ее, сортируя по цвету, в загрунтованную пластилином доску, приговаривая, что «это огород, как у тебя на даче: вот грядка моркови, вот капуста, вот свекла, вот лук растет». (Никольская, 1997, 244).

Каждую конструкцию следует сразу же обыграть.

 

Лепка

Также внутри игры лепим необходимое – пирожки, тарелку, веточки, ложки и т.п.

 

Сюжетное рисование.

Сюжетное рисование по своей сути похоже на игру, но с использованием рисунков.

Здесь мы также опираемся на ряд схем:

- схема ситуации:

- схема пространства;

- схема отношений между людьми, животными и объектами (объединение, удаление);

- работа с цветом, с эмоциональной окраской рисунков и т.п.

 

Работу с сюжетным рисованием мы начинаем с дорисовывания каляк ребенка до целостного объекта или сюжета.

Позже взрослый рисует ребенку (лучше его рукой) сюжеты сказок, истории про самого ребенка, придуманные истории про его игрушки. Здесь не нужны художественные способности. Но персонажи должны быть топологически узнаваемы (у зайца – уши, у девочки – бантик, и т.д.). Это и развитие тонкой моторики, и развитие речи, и становление символического мышления. А главное – удовольствие получают оба.

 

Помните, что ребенку с нарушениями на уровне пространственного поля будет легче срисовать круг, чем учиться его обводить; легче рисовать солнышко или колесо, чем срисовывать круг; а еще легче - писать букву «О».

 

Развитие общения

Коррекция на уровне Д – это совместное делание : ребенок учится вести себя так, как ведет себя родитель.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок научился общению, общайтесь с ним как можно чаще; общайтесь на его глазах с вашими близкими, друзьями, знакомыми, другими детьми – способы общения неосознанно запечатлеваются ребенком.

Очень важно, чтобы ребенок общался с разными людьми. Чем больше вариантов, ситуаций общения и поведения просмотрит и запечатлеет ребенок, тем понятнее ему станут другие люди, тем проще для него будет общение с ними. Этими людьми могут быть и близкие ребенка, и друзья семьи, и соседи.

Можно провести занятия или поиграть, поменявшись детьми с другой мамой.

Жесты общения запечатляются и присваиваются ребенком.

Поэтому нужно не столько учить жестам общения ребенка, сколько выразительно, несколько утрированно их демонстрировать. Вы постоянно четко проигрываете эти жесты в общении внутри семьи, в общении с друзьями и знакомыми так, чтобы они естественно вписывались в обычное бытовое поведение. Например, улыбку радости при встрече; улыбку удовольствия, получив что-то желаемое; приветствие – взмах бровей вверх; недовольство – сморщивание носа, выдвижение вперед нижней губы; широко раскрываем глаза при удивлении и т. д. Запечатленные жесты простроить ребенку будет значительно легче.

 

Старайтесь не забывать, что движения по подражанию у ребенка не простраиваются сами (или простраиваются с большим трудом), этим движениям ребенка надо учить.

Отрабатывать жесты общения, которые хочет сделать ребенок, лучше методом «рука в руке» (рука взрослого делает жест рукой ребенка): дай (рука ладонью вверх попеременно раскрывается – закрывается), иди сюда (приглашающий взмах рукой к себе), уходи (мах от себя), все виды указательных жестов, приглашение в еде (поднесли палец ко рту). Второй взрослый выполняет роль партнера по общению.

Помните, что здесь у нас задача не столько сделать правильное движение, сколько связать жест с определенной ситуацией.

Девочку Дашу мама никак не могла научить здороваться с гостями. Каждый раз, когда приходили гости, мама громко и требовательно говорила Даше: «Скажи здравствуй!» Даша сначала молчала, потом, наконец, соглашалась и монотонно произносила: «Скажи здравствуй. …Здравствуй!» Самостоятельно девочка не здоровалась.

Тогда вся семья договорилась демонстрировать Даше правильное поведение. Когда приходили гости, члены семьи по очереди выходили в коридор и, несколько замедленно протягивая гостям руку, утрированно громко и весело произносили: «Здравствуй! Как я рад тебя видеть!» и т. п.

Первое время Даша смотрела на такое нововведение как на развлечение: ей очень нравилось обилие эмоций при встрече гостей. Но уже через неделю она первая бежала к гостям с протянутой рукой и говорила: «Здравствуй, тетя!»

 

Все мимические жесты общения делаем преувеличено, утрированно: улыбку радости при встрече или если дали что-то вкусное; приветствие (взмах бровей вверх), не нравится (сморщивание носа); высоко взмахиваем бровями при приветствии; широко раскрываем глаза при удивлении и т.д.

Очень важно, чтобы с ребенком занималась не только мама, а возможно большее число разных людей. Чем больше вариантов, ситуаций общения и поведения просмотрит и запечатлеет ребенок, тем понятнее ему станут другие люди, тем проще для него будет общение с ними.

 

Да, аутичному ребенку трудно сразу принять нового человека, но если этот человек затеет с ребенком беготню или возню (на более низких, сохранных уровнях общения), то, скорее всего будет принят, и тогда уже сможет сам предложить ребенку что-то новое и интересное (обычно тщательно продуманное и приготовленное мамой ребенка).

Это могут быть и близкие ребенка, и друзья семьи, можно попросить соседей. Можно провести занятия, поиграть, поменявшись детьми с другой мамой.

Развитие речи

Для того, чтобы ребенок заговорил, необходимо, чтобы он запечатлел речь. Нужно, чтобы он видел, как родители разговаривают друг с другом и со своими друзьями; нужно, чтобы общение с ребенком состояло не только из команд, но включало в себя рассказы, объяснения, беседу.

Короткие рассказы слушателей.

Речь ребенка появляется одновременно с освоением пространства. Речь – это общение в пространстве, на расстоянии.

По нашим наблюдениям, речь ребенка появляется одновременно с освоением пространства. Речь – это общение в пространстве, воздействие на собеседника на расстоянии (то же «потребное будущее»).

 

Страхи сворачивают пространство ребенка, тормозят развитие его речи. Поэтому нужна специальная работа с телом, с пространством, с вестибулярным аппаратом.

Положительные эмоции, телесно ориентированные игры – активизируют ребенка, выводят ребенка в пространство, растормаживают его речь.

 

Часто у особых детей встречается нарушения фонематического слуха – дети плохо понимают речь. В этих случаях речь родителей должна быть несколько замедленной, утрированно четкой, сопровождаться выразительной мимикой и жестами. Под руководством педагога проводятся занятия по развитию фонематического слуха.

Учимся говорить коротко, медленно, четко, ритмично.

Когда мы начинаем слышать звуки, мы, как правило, перестаем слышать слова. Когда выделяем цвет, перестаем видеть объект. По этой причине работа с неречевыми звуками и шумами, при коррекции фонематического слуха не несет никакой смысловой нагрузки.

Часто развитию речи ребенка помогает использование жестов – придуманных родителями или взятых из жестов глухонемых.

Учимся использовать жесты.

 

При обучении особых детей номинантам следует использовать картинки, где слово введено в целостную ситуацию; еще лучше, если это будет эмоционально заряженная ситуация.

Примеры картинок.

Нужно заметить, что при нарушениях у ребенка восприятия на уровне пространственного поля, ему часто легче понять плоскостное изображение, чем объемное – мышку на плоской картинке понять легче, чем объемную игрушку.

В таких случаях и общение с ребенком лучше строить через зеркало (через плоскость).

 

Многие люди с аутизмом, включая тех, которые являются немыми, лучше справляются с закодированной письменной речью, чем с пониманием устной речи. (Гилберг, 2001, 327).

Работа с эмоциями

Эмоциями уровня D заражается целостная ситуация. Главное – мы создаем целостную ситуацию и внутри ситуации демонстрируем схемы эмоций.

Здесь крайне важна роль родителя и педагога. Именно взрослые заражают эмоцией ситуацию и демонстрируют образцы правильного поведения.

 

Эмоции не могут отрабатываться только на занятиях, вся наша жизнь погружена в постоянное эмоциональное реагирование.

Мы не раз наблюдали такие эпизоды: взрослые отрабатывают с ребенком схемы эмоций. При этом лицо взрослого напряжено и амимично. Ребенок неосознанно отпечатывает на себе амимичное лицо педагога. В результате этому бедному ребенку ставится диагноз – алекситимия.

С другой стороны, работая в интернате, мы видели, как меняются лица детей после занятий с чудесным, обаятельным музыкальным педагогом: до занятий – амимичные, застывшие лица, после занятий – радостные, оживленные, открытые.

 

Проще всего работать с разнообразными эмоциями общения внутри сюжета ролевой игры.

Для работы с более тяжелыми детьми можно использовать варианты щекотки, но при этом нападать на ребенка будет то «зайчик», то «волк», то «лисонька», то «Каркуша». И настроение нападающего может быть то веселым, то наигранно сердитым, то удивленным.

Сержа горшков.

Есть ряд чувств, которые не только не помогают, но, наоборот, тормозят развитие ребенка. Одно из самых опасных – это чувство жалости к самому себе.

«Избавьте ребенка от своего сочувствия. Если вы будете жалеть его, то он приучиться решать свои проблемы, вызывая к себе вашу жалость. К тому же это – окольный способ привлекать других к решению своих проблем» [59, с. 168].

Работа с эмоциями на данном уровне идет по двум направлениям:

- стимулирование появления обычного эмоционального реагирования;

- работа со страхами.

У аутичного ребенка возникают большие трудности при освоении всего, что связано с пространственным полем, с сиюминутной эмоциональной оценкой, сиюминутным восприятием эмоций. Поэтому наша задача разбивается на две непосредственные, и одну перспективную:

- 1. развитие эмоционального подражания и заражения на уровне пространственного поля;

- 2. простраивание понимания топологии эмоций, через привязывания их к ситуации и объединение со словом;

- 3. по возможности, развитие сопереживания.

 

Стимулирование эмоционального подражания и эмоционального заражения ребенка.

Мимическая гимнастика у зеркала.

У аутистов – особый упор на неотрицательные эмоции: радость, удивление, задумчивость . и т.п.

 

Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей: «Что же этот мальчик в коляске так плачет? – Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет есть или спать, вот и капризничает». Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они относятся друг к другу, как друг о друге заботятся: «Что же нашего папочки любимого нет так долго? Наверное, задерживается на работе, придет поздно, а мы ему сразу согреем ужин, нальем чаю, расскажем что-нибудь хорошее». Позже нужно будет проговаривать с ребенком отношения между героями книг, «спетничать» о знакомых людях, о том, какой у каждого характер.

Одновременно, если ребенок сам выведет нас на разговор о каком-то неприятном для него впечатлении или событии, мы обязательно прокомментируем этот эпизод, спокойно объясняя ребенку, что именно произошло, что мы чувствовали и как в дальнейшем избежать такой неприятности («Кричал не остановке? Да, помню, тебе, наверное, очень не хотелось терпеть, ждать автобуса, но ничего не поделаешь, у него свое расписание. Мы с тобой теперь примерно знаем, в какое время он приходит, - постараемся приходить к этому моменту». (Никольская, 1997).

 

Нельзя осуждать или обсуждать чувства ребенка; лучше назвать их словом: «Максим – да, он кричал, да он обидел брата». Мама переживает, что хороший Максим так плохо себя ведет. Максим остается по прежнему очень любимым (не плохим!)

Сопереживанию мы учим в игре, сначала действенная, бытовая игра – забота; затем отыгрывание ответа на переживания персонажа.

Предлагаем с родителями варианты сюжетов.

.

Здесь же вводим  перенос эмоций на начало действий, на план. Предвкушение.

Способность такого ребенка вынести исполнение желания в будущее означает появление новых возможностей в организации его поведения. Это изменение – принципиального характера: теперь наше взаимодействие может организоваться с помощью совместно поставленной нами приятной цели: мы рисуем, чтобы сделать маме подарок; мы учимся писать, потому что хотим пойти в школу.

Предвкушение ожидаемых эмоций при повторном пересказе сказок; эмоциональное отыгрывание проживание архитипичных сюжетов.

    Возможность заглянуть в будущее позволяет нам обживать его вместе – мечтать, строить планы: как придет лето и мы поедем на дачу; как мы устроим елку, кого позовем, во что будем наряжаться. (Никольская, 1997, 135). Т.е. здесь мы наблюдаем перевод цели с уровня С – непосредственного восприятия, на уровень D – отсрочено .по схеме ситуации, на уровень Е - в плане.

 

Стимулирование эмоционального реагирования у детей проще всего происходит внутри игры – будь то простейшие бытовые игры или более сложные игры сюжетные, сюжетное рисование, сочинение историй «Жил-был…»

327 – Станиславский – о непроизвольности чувства – Чувству нельзя приказывать, говорит Станиславский. У нас нет непосредственной власти над чувствами такого характера, как над движением или над ассоциативным процессом. Но если чувство «нельзя вызвать…произвольно и непосредственно, то его можно выманить, обратившись к тому, что больше поддается нашей власти, к представлениям (Л.Я.Гуревич, 1927, 58). (Выготский, 1984

проставить эмоциональные метки на ситуации. Сегодня у нас будет грустная игра – кукла заболела, надо лечить. Коля рассердился и обидел Вову. Собака боится и огрызается. Уютная игра – дом. Опасная игра – гроза на улице, напали разбойники… ребенка обидели – он заплакал

Волнуемся из-за…..

Переживаем за…..

Плачем, потому что…

Удивляемся. Потому что….

Волнуемся потому что…

Волнуемся за…..

Сопереживанию мы учим в игре, сначала действенная, бытовая игра – забота; затем отыгрывание ответа на переживания персонажа.

Пострадал – «ОПАСНОСТЬ!». Спасли, пожалели – «ЗАЩИТА!». Вот вам и эмоции! (Курдюмов)

Подобрать картинки…  

 

И когда мы предлагаем ребенку длительные объяснения того, что хорошо, а что плохо – это мы просто играем роль «правильной мамы» для окружающих или для себя. Ребенок на уровне Д не воспринимает эти нравоучения. Ему проще, если родители четко и коротко простраивают границы того, что нельзя, а что можно. А главное, демонстрируют это своим поведением.

Используем двигательные или словесные схемы для обозначения эмоций, например: «Хорошо», «Рад», «Огорчен», «Противно», «Обидно», «Плохо» и т.п.

Комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. При номинации эмоций лучше использовать глаголы: радуется, грустит, печалиться, смеется. Например, «Посмотри, скорее, какая киска сердитая, на собаку ругается. Боится, наверное, поэтому и сердится».

 

Проигрывание эмоций «на зрителя»; игра с выражением лица в зеркале 

Эмоциональный момент в игре – вдруг!

 

настоящий страх как-то преуменьшается, если начинаешь его преувеличивать. (Т. Янсон, 2003)

Кроме работы с эмоциями внутри сюжетно-ролевой игры, можно использовать, для отработки эмоциональных масок, игру в пряталки.

В простейшем варианте – это предвосхищение радости когда нас найдут и обрадуются. В более сложном варианте, прячется не Саша, а Зайчик или Волк; когда его находят он или испуганно убегает (Зайчик), или набрасывается на нас (Волк).

 

Топология

Топологии нельзя научить. Здесь мы опираемся на наше врожденное свойство организации афферентного синтеза – организации целого из огромного количества поступающих к нам афферентных сообщений (Кант).

Поэтому мы даем ребенку много образцов предлагаемого понятия и ждем, когда оно простроится само.

Чтобы у ребенка стало понятие «кровать», «дом», «лошадь» – нужно ситуация, желательно врожденно знаемая ситуация, архитипическая. Чтобы встало узнавание ситуации – образцов (картинок) такой ситуации должно быть много.

При обучении особых детей номинантам следует использовать картинки, где слово введено в целостную ситуацию; еще лучше, если это будет целостная эмоционально заряженная ситуация, желательно врожденно знаемая, архитипическая. Мы предлагаем не просто картинку кровати, а серию картинок, связанных с кроватью: на кровати спит зайчик, или мама перед сном поет песенку, или мама укрывает своих детей одеялом и т. п.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: