Особенности мультимедиа ресурсов

Мультимедиа, как средство обучения, отличается от других средств обучения, прежде всего, двумя основными дидактическими свойствами: и нтегративным подходом в представлении информации в различных формах (текст, звук, видео и т.д.) и интерактивным взаимодействием с обучаемыми, которые позволяют решать многие современные дидактические задачи, а именно формировать ключевые компетентности, обозначенные нормативными документами как основа содержания современного образования:

­ компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

­ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

­ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

­ компетентность в бытовой сфере;

­ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности^[16].

Итак, мультимедиа как понятие имеет почти полувековую историю. Но все, о чем мы говорили, относится к западным разработкам.

 

А что же Россия?

Вера Васильева («Мир ПК»№ 10/2003) утверждает, что впервые термин «мультимедиа» появился в России уже более 15 лет назад, но использовался в основном специалистами. Всякий компьютер, имеющий звуковую плату, именовался «мультимедийным». В настоящее время программное и аппаратное обеспечение для обработки звука, видео, графики, включая 3D-графику, анимацию, а также записи компакт-дисков прочно вошло в обиход и им оснащены практически все домашние компьютеры. Разработаны новейшие технологии обработки звука, а появление DVD-дисков расширило возможности использования мультимедиа технологий в домашних условиях (звуковые эффекты домашних кинотеатров, 3D-графика компьютерных игр, видеоэффекты и прочие ухищрения разработчиков позволяют создать ощущение «присутствия» пользователя в сюжете событий).

В 1989 г. была основана компания «Интерсофт Медиа»^[17] как совместное советско-американское предприятие в области программного обеспечения. В 1992 г. эта фирма начала разработку цикла мультимедиа-программ по историко-культурному наследию нашей страны. Первой программой этого цикла был путеводитель по Троице-Сергиевой Лавре в Загорске. Однако в то время в начале 90-х годов в России не было еще массового потребителя, заинтересованного в приобретении такого продукта. В те времена не только мультимедийные, но и обыкновенные персональные компьютеры были роскошью, и далеко не все организации и фирмы могли позволить себе приобрести заветную 386 IBM, не говоря уже про частных лиц, чем, видимо, и объясняется тот факт, что вплоть до 1996-98 годов спрос на розничном рынке на компакт-диски образовательного назначения был очень низким. В 1995 г. была основана компания «Кирилл и Мефодий», полностью ориентированная на разработку и издание электронных изданий на CD-ROM. Компания выпускает универсальные и тематические энциклопедии, обучающие программы, учебные пособия для средней школы, репетиторы для абитуриентов, познавательные программы по культуре и искусству, а также разнообразные игры, виртуальные экскурсии, и т.п.[18].

Практически все вышеуказанные продукты (кроме игр) создавались как мультимедийные гипертекстовые представления темы, указанной на титульном листа Пользователь читал, слушал, наблюдал предложенную в разных формах информацию, но не мог влиять на ход сюжета, активно вмешиваться в канву повествования. Преподаватель, как правило, не мог выбрать нужный сюжет и представить мультимедиа объект вне диска (например, вставить в свою презентацию). Была еще одна особенность, препятствующая использованию мультимедийных СО в классе – все мультимедиа продукты были ориентированы на частных пользователей, т.е. на использование данных CD на домашних компьютерах, так как оснащение средних школ мультимедийными компьютерами шло очень медленно, несмотря на все федеральные программы.

Другая проблема заключалась в том, что учителя на тот момент (конец 90-х годов) в большинстве своем не обладали достаточной компьютерной грамотностью и не умели использовать компьютеры в своей профессиональной деятельности. Образовательные программы (программа «Обучение и доступ в Интернет», проводимая некоммерческой компанией «Прожект Хармони», программа «Обучение для будущего», проводимая в России корпорацией ИНТЕЛ, образовательный проект «Медиа-образование», проводимый компанией «Кирилл и Мефодий», программа «Поколение.ру», проводимая компанией ЮКОС) значительно продвинули дело всеобщей компьютерной грамотности. Только одна программа «Обучение для будущего» предоставила возможность более чем 300 000 российским учителям получить навыки использования информационных технологий в своей профессиональной деятельности.

Научившись базовым навыкам представления информации в различном виде, участники вышеназванных программ обнаружили, что мультимедийных продуктов образовательного назначения, пригодных для использования на уроке фронтально или для групповой работы, нет. И «уроки», и «репетиторы», и «справочники», и «энциклопедии» – все эти продукты были предназначены для индивидуальных пользователей; они, как правило, не были нацелены на работу в классе. Можно было использовать отдельные мультимедийные объекты для иллюстрации каких-либо явлений (интерактивную карту, видео- или аудиофрагмент и т.д.), но программное обеспечение этих продуктов не предусматривало отчуждение вышеупомянутых объектов, что затрудняло использование таких компакт-дисков на уроках. Возникла необходимость создания коллекций медиа-объектов, структурированных как по темам, так и по классо-предметам.

Выявляется ряд проблем, наиболее актуальными из которых являются:

2. отсутствие системно-организованного образовательного мультимедийного контента;

3. разнородность существующих объект-контейнеров;

• отсутствие инструментов (для непрофессионалов) работы с мультимедийными объектами для использования в профессиональной деятельности педагогов.

Наиболее продвинутые учителя активно использовали Power Point презентации, в которые уже на тот момент можно было включать видеофрагменты, аудиозаписи, анимационные эффекты. Но для того чтобы что-то вставить, надо это «что-то» где-то иметь. Необходимо какое-то хранилище, которое бы позволило сохранять в определенном порядке мультимедийные средства обучения.

Проблема была довольно быстро осознана на государственном уровне. Было принято решение о централизованной разработке цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). В результате работы были созданы ЦОРы практически по всем дисциплинам школьной программы (http://school-collection.edu.ru). Поскольку разработчиками данных средств обучения были ведущие мультимедиа издательства, выигравшие тендер (компания 1С, РМЦ, КМ, Мультимедиа Технологии и др.), то единого подхода в разработке объект-контейнера и инструментов обработки мультимедийных объектов (конструктора урока, например) не было. Два десятка дисков, содержащих большой объем учебной информации был по-разному организован и представлен. Этот знаменитый набор CD был централизованно поставлен в школы, но, в большинстве своем, не использовался учителями по уже упоминавшимся причинам: неумение учителей пользоваться компьютерной техникой, отсутствие методических знаний на тему о том, как и где эту технику можно было использовать.

После завершения работ по вышеупомянутому проекту все цифровые образовательные ресурсы были объединены в единую коллекцию, которая так и называется «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов».

Однако есть проблемы «неиспользования» учителями мультимедийных СО на уроках:

учитель не очень хорошо себе представляет, что он ищет. Как правило, на вопрос, что же ему нужно к данному уроку, учитель отвечает примерно так: что-то, что поможет объяснить согласование времен в английской грамматике; или какой-нибудь тренажер, который поможет закрепить навык употребления неправильных глаголов. И это в лучшем случае. Обычно ответ звучит так: что-нибудь на тему Present Perfect. А это может быть аудио-отрывок из исторического романа, фрагмент художественного фильма, интерактивная карта, медиа-лекция и т.д. Учитель просто в принципе не знает, какие медиа-объекты имеются, а какие доступны на этом диске. И не все вышеперечисленное может быть использовано, так как не все будет соответствовать методическим задачам данного конкретного урока;

найденный медиа-объект не всегда может быть использован полностью. В большинстве случаев нужна обработка: сократить по времени, сделать нужные подписи, купюры, вставить таблицу или схему. Ситуация осложняется, если необходимо использовать два и более медиа-объектов из разных источников, а так как объекты неотчуждаемы, то их нельзя собрать в одной папке. Приходится вставлять сначала один диск, а потом другой и ждать, пока он загрузится, а потом искать нужный фрагмент, что значительно усложняет подготовку к уроку.

Учитель решает, что он вполне может обойтись без такой головной боли и объяснить согласование времен по старинке – на простой доске и мелом.

Итак, основными причинами «непопулярности» мультимедийных СО являются: низкий уровень владения учителями информационно-коммуникационными технологиями, отсутствие удобных коллекций медиа-объектов, которые можно было бы легко вставлять, редактировать, изменять.

Для решения проблем мультимедийных средств обучения большинство частных мультимедийных компаний приступили к полной разработке уроков по курсам основных школьных программ. На рынке лавинообразно появились всевозможные мультимедийные уроки, репетиторы, тренажеры. Основным общим элементом всех этих продуктов было то, что рубрикация учебного материала совпадала с темами учебного плана, разбитого на уроки.

«Уроки» по своей структуре представляли собой что-то среднее между текстовым изложением параграфа в учебнике и подробным планом учебной деятельности, обильно (или не очень) снабженные мультимедийными вставками. Весь курс строился на первичной единице – уроке. В зависимости от типа урока в нем содержался текстовый материал, полностью или частично озвученный профессиональным диктором, мультимедийные иллюстрации объясняемого явления (анимация, анимированные карты, таблицы, медиа-лекции, «живые схемы»), вопросы на закрепление пройденного, упражнения и тестовые задания по теме.

В разделе «Справочные материалы» можно найти статьи по теме урока, словари, глоссарии, дополнительные упражнения. «Репетиторы» и тренажеры на первый план выводили различного рода упражнения, тестовые задания и вопросы также разбитые на темы, совпадающие с темами школьных программ.

С появлением ЕГЭ в «репетиторы» вошли вопросы Единого государственного экзамена.

В отдельных разработках даются методические рекомендации по использованию «уроков» и «репетиторов» в учебном процессе. Появились и сетевые версии обучающих программ для использования группой учащихся непосредственно на уроке.

Массовое же использование учителями мультимедиа-средств обучения в своей профессиональной деятельности не началось. Компакт-диски по-прежнему раскупались учащимися для домашних компьютеров. Казалось бы, теперь-то уж ну какие могут быть проблемы! Бери CD-«урок», сажай весь класс за компьютеры и вперед! Но оказалось, что учителя не хотят работать по готовым конспектам. У каждого свой индивидуальный стиль преподавания, наработанные годами методы, от которых они просто не хотят отказываться. Учителя хотят сами КОНСТРУИРОВАТЬ свой урок, сами решать, какой текст дать прочитать, а какой разобрать вместе с классом. Где показать иллюстрацию, а где выполнить конкретное упражнение. То есть нужно такое программное обеспечение, которое позволило бы все это делать с медиа-объектами и представлять полученный «урок» в виде презентации и тогда, когда это нужно учителю, и так, как это ему требуется.

Попыткой комплексно решить все эти проблемы явился продукт «Медиатека Кирилла и Мефодия».

«Медиатека КМ – это база учебных пособий, представляющая собой огромное количество медиа-объектов (аудио-, видео-, фотоинформация, двух- и трехмерная анимация, интерактивные панорамы и географические атласы, хронологические шкалы и многое другое) и доступная неограниченному количеству пользователей в реальном режиме времени. При этом вся текстовая информация находится на сервере компании и постоянно обновляется»[19]. Со временем компания объединила все разработанные образовательные ресурсы в информационную систему «КМ-школа»[20], которая объединяет мультимедийный контент (содержание), систему доставки и управления им, а также средства для автоматизации управления школой. В состав Школы входит База Знаний, Программный комплекс и Интернет-сервисы.

В настоящее время на образовательном рынке мультимедийных СО большое количество различных продуктов, как хорошо себя зарекомендовавших, так и не очень. Сервисы Веб-2 позволяют создавать и обмениваться любыми мультимедийными пособиями. Например, сервис YouTube, позволяющий размещать и использовать видеофрагменты, в том числе по обучению фонетике, лексике, грамматике^[21]. Сервис PICASA позволяет обмениваться фотографиями и другими графическими изображениями. GOOGLE-DOCS – удобное средство для работы группой над текстом, презентацией, таблицей. Есть целые сайты, предлагающие мультимедийные СО для изучения ИЯ.

Теперь учителя и учащиеся имеют возможность использовать данные медиаобъекты и мультимедийные сервисы при подготовке к занятиям, в том числе использовать материалы для включения в собственные компьютерные презентации и текстовые документы.

Проблема мультимедийных средств обучения ИЯ в средней школе в основном решена. Осталась проблема подготовки кадров. К сожалению, все еще приходится констатировать, что уровень компьютерной грамотности наших преподавателей ИЯ значительно отстает от темпов развития ИКТ и скорости их появления в наших школах. Несмотря на все усилия федеральных программ повышения квалификации учителей ИЯ в средних школах, вопросы о том, как использовать и зачем нужны мультимедийные пособия на уроках ИЯ для многих школьных учителей все еще остаются неотвеченными.

 

М.Ю. Бухаркина, канд. пед. наук, Курский государственный педагогический университет

2002 г., № 2, с. 11-15

 

Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы

 

I. Как известно, личностно-ориентированный подход стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем.

Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты.

Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т.д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

II. Как влияет личностно-ориентированный подход на постановку целей обучения иностранным языкам? Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.

Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Покажем их с помощью схемы[22].

Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученности учащихся по иностранному языку.

В настоящее время в документах по модернизации школы проектируется достижение функциональной грамотности во владении иностранным языком, т. е. реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в виду достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком, принятого Советом Европы.

 

Схема 1

 

 

Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, различные профессиональные устремления, допускаются разные уровни обученности: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в вузе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Выступая в качестве новой парадигмы образования, этот подход обеспечивает бóльшую преемственность между тремя ступенями школы, а также между школой и вузом, позволяет выпускнику в случае достижения им порогового уровня использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы.

III. Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

1) Компонентный состав содержания обучения, хотя и соответствует выделенному ранее дидактами (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)[23], но акценты в интересах развития свободной активной личности падают на деятельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. Даже в предметах – основах наук «знаниевая» составляющая при личностно-ориентированном подходе должна быть интегрирована в деятельностную составляющую содержания обучения. Это не значит, что недостаточно оцениваются знания, но это предполагает их практическую направленность, их активное применение (например, в ходе лабораторных работ, решения задач, в проектной деятельности и т. д.).

Вот как соотносятся компоненты содержания обучения иностранным языкам с указанной педагогической моделью содержания образования (см. схему 2).

2) При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разных возрастных групп – в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета.

3) Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

 

Схема 2

 

 

 

4) Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала (с помощью, например, учебников – этих основных «носителей» содержания обучения), а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

5) При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентации.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

IV. Как влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов/технологий обучения? Этому вопросу посвящается сейчас много интересных публикаций. Сошлюсь хотя бы на статьи Е. С. Полат в нескольких номерах журнала «Иностранные языки в школе» за 2000 и 2001 годы.

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (последний, как известно, может включать «обучение в сотрудничестве»).

Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому учащемуся группы выполнять посильные функции, например, при изучающем чтении (чтении с полным пониманием): одному – вполголоса читать текст, другому – выделять незнакомые слова, третьему – искать их значение в словаре, четвертому – перевести предложение, вызывающее трудности для понимания, и т. д. Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации – обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, так же как и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа (при правильной ее организации) может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения.

В особой степени реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики. Она достаточно хорошо описана[24]. Однако важно подчеркнуть, что проектная методика имеет большую практическую направленность (направ­лен­ность на создание реального речевого и часто неречевого/материального продукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Метод проектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативные умения, чувства и эмоции.

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто с выходом за пределы урока и школы.

Тем самым личностно-ориентированный подход выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей, по сути, все аспекты ее функционирования.

V. Как создается законодательная база для реализации личностно-ориентированной стратегии обновления школы?

– Разработана и одобрена «Национальная доктрина образования».

– Доработан и принят «Закон об образовании».

– Разработаны три варианта проектов Базисного учебного плана, к достоинствам которых следует отнести:

а) Во всех трех закреплено начало обучения иностранным языкам со II класса начальной школы, т. е. в период, когда дети особенно восприимчивы к овладению языками. Это, несомненно, большое завоевание, позволяющее надеяться на повышение результативности обучения иностранным языкам, хотя наличие только одной этой модели курса обучения в нашей большой стране представляется малореалистичным, ибо не во всех регионах есть условия для раннего начала обучения иностранным языкам. Важно было бы сохранить два курса обучения: со II класса там, где для этого имеются условия, и с V класса, где таких условий (наличие кадров и др.) нет.

б) Во всех вариантах Базисного учебного плана на изучение иностранного языка в основной школе отводится 3 часа в неделю, т. е. допустимый минимум часов для такого деятельностного учебного предмета, как иностранный язык.

в) И, наконец, во всех трех вариантах плана изучение иностранного языка на старшем этапе признается обязательным.

Более того, как уже отмечалось, выделяются два возможных уровня обученности – общеобразовательный и профильный, хотя в определении количества часов в Базисных учебных планах нет единства.

Одна из задач проходящего сейчас широкомасштабного эксперимента – это выбрать из трех вариантов Базисного учебного плана тот, который будет признан лучшим, в наибольшей степени отвечающим потребностям современной практики.

– Разработаны новые концепции образовательных областей и учебных предметов, в том числе иностранного языка, входящего наряду с родным языком и русским языком как языком межнационального общения в образовательную область «Языки и литература» или «Филология».

– Созданы «Минимумы содержания обучения» каждому учебному предмету и «Требования к уровню подготовки выпускников», которые в совокупности представляют собой проект так называемого стандарта образования, т. е. его инвариантное ядро. Это тот допустимый минимум содержания образования, который должен быть усвоен всеми школьниками и может быть оценен как удовлетворительный.

– И, наконец, Постановлением Правительства Российской Федерации утверждена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой отмечается, что цель модернизации образования состоит в обеспечении его «соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства».

Вся документация по обновлению школы опирается на личностно-ориентированную парадигму образования, законодательно закрепляет его вариативность, учет возможностей и потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемых государством.

На это нацелен предусмотренный во всех вариантах базисного учебного плана национально-региональный компонент, который позволяет учитывать реальные условия обучения в разных регионах страны, дает возможность включить в содержание обучения материалы о непосредственном окружении школьников, их малой Родине, например ее истории, литературе, искусстве. Кроме того, во всех вариантах проектов Базисного учебного плана выделен «школьный компонент», из которого по желанию учащихся и по решению педагогического совета школы могут дополняться часы на тот или иной учебный предмет, а также «ученический компонент», предусматривающий дополнительные индивидуальные или групповые занятия по выбору учащихся.

В документах по модернизации школы четко выделены три приоритетных направления образования в современном постиндустриальном информационном обществе: информатизация образования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическими знаниями.

Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество.

Хочется надеяться, что будет учтено еще одно важное следствие этих процессов – необходимость предоставить школьникам воможность изучить не один, а два иностранных языка, так как XXI век, по признанию ЮНЕСКО, век полиглотов. Приходится все время это повторять[25], чтобы быть услышанным законодателями. Ведь на практике обучение второму иностранному языку во многих регионах страны уже давно ведется, и необходимо законодательно это закрепить.

 

И. Л. Бим, Москва

2006 г., № 4, с. 2-13

Языковое поликультурное образование: что это такое?

Введение

Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам, начавшееся в России в 90-е годы XX столетия, существенно повлияло на изменение целей и содержания языкового образования в средней школе и вузе. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания, в центре внимания которой находится конкретный ученик с его потребностями, интересами и способностями, дал импульс разработке подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения ИЯ. Наибольшую известность в российских научных кругах получили следующие культуроведческие подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова) и лингвокультурологический (В.В. Воробьев, В.П. Фурманова). Модели культуроведчески-ориен­ти­рованного образования средствами ИЯ, представленные в этих подходах и создающие дидактические условия для соизучения языка и культуры, стали доминирующими моделями при разработке многих современных программ по иностранным языкам и написании УМК и учебных пособий по ИЯ нового поколения (например, УМК по англ. яз. под руководством проф. В.В. Сафоновой). Возрастающий интерес к огромному социолизирующему и воспитательному потенциалу иностранного языка обусловил появление и стремительное развитие в теории и методике преподавания ИЯ такого направления, как «языковое поликультурное образование». Именно поликультурное образование учащихся и студентов средствами иностранного языка играет важную роль в процессе их развития, воспитания и культурного самоопределения (см., например, работы П.В. Сысоева [15-18]).

Однако анализ целого ряда работ показывает, что в отечественной теории и методике преподавания ИЯ ученые не пришли к единому мнению относительно того, что такое поликультурное образование и как оно может быть реализовано. Исследователи (а) вкладывают различное понятийное содержание в термин «поликультурное образование», (б) по-разному рассматривают цели и задачи языкового поликультурного образования, (в) неодинаково видят реализацию модели языкового поликультурного образования в учебниках и УМК по ИЯ. В данной статье мне хотелось бы выразить свое понимание данного вопроса – остановиться на некоторых ключевых моментах концепции языкового поликультурного образования [16, 18] и изложить ее основные положения.

История вопроса

Главной предпосылкой развития поликультурного образования как научного направления послужил основной виток движения за равноправие расовых и этнических меньшинств, который на Западе пришелся на начало 70-х гг. XX столетия. По исторически сложившимся причинам до середины 70-х гг. доступ представителей этнических меньшинств к получению общего среднего и высшего образования был практически закрыт. Под давлением движения за десегрегацию образования американское правительство приняло ряд радикальных мер, позволяющих расовым и этническим меньшинствам получить доступ в учебные заведения традиционного «белого большинства». Поэтому первоначально под термином «поликультурное образование» понималось «многоэтническое образование» – образование для представителей различных культурных групп (по расовым и этническим признакам).

Впоследствии к сторонникам за равноправие расовых и этнических групп присоединились представители феминистского направления (против тендерной дискриминации), различных социальных слоев (против классизма), населения с ограниченными способностями – инвалидов (против аблеизма) и т.п. Поэтому в настоящее время на Западе в понятийное содержание термина «поликультурное образование» входит, во-первых, возможность получения образования представителями разных групп (по этническим признакам, социальному классу, тендеру, способностям и т.п.) и, во-вторых, адекватная репрезентация представителей перечисленных выше групп в учебных заведениях¹.

В России же по сложившимся объективным и субъективным причинам в центре внимания поликультурного образования выступает возможность получения представителями разных этнических групп общего среднего образования. Проблема этнической много­куль­тур­ности решается по-разному в зависимости от конкретного географического района России. Традиционно вопрос о поликультурном образовании возникает в регионах, где проживают большие по численности этнические группы (в Южно-Уральском регионе, регионе Поволжья, на Северном Кавказе, в районе Западной Сибири и Дальнего Востока). Там как правило создаются отдельные этнические школы или классы [4]. Таким образом, в нашей стране в семантическое поле термина «поликультурное образование» не входят представители других культурных групп (социальной, тендерной и т.п.), как это происходит на Западе, и термин «поликультурное образование» используется в значении «многоэтническое».

Состав учащихся и студентов, принадлежащих к разным группам, способствовал развитию поликультурного образования как научного направления, в центре внимания которого находится адекватная репрезентация материала о разных культурах и культурных группах в содержании курсов по социальным и гуманитарным дисциплинам. Иностранный язык является одной из гуманитарных дисциплин, имеющих огромный социолизирующий потенциал. Поэтому в центре внимания языкового поликультурного образования – поликультурного образования средствами иностранного языка – находится содержание учебных программ и учебных пособий по ИЯ, а также методы и приемы представления культуроведчески-ориентированного материала в них.

 

Языковое поликультурное образование

Иностранный язык является важным инструментом вторичной социализации личности обучающихся [7]. На основе тематического наполнения учебных программ и пособий по ИЯ, а также методов и приемов подачи материала происходит моделирование социокультурного пространства учащихся – формирование их представлений об окружающем мире и определение своего места в нем. Поэтому содержанием отдельных текстов, а также методическими приемами работы с ними можно как расширить социокультурное пространство учащихся и помочь им увидеть себя в качестве равноправных представителей мирового сообщества, объединенных общими интересами, проблемами и решениями, так и наоборот, – сузить и ограничить их социокультурное пространство, противопоставив «себя» «другим»² [18]. В качестве примера рассмотрим два возможных варианта формирования социокультурного пространства у учащихся на основе работы с текстом о войне в Ираке. Согласно первому сценарию учитель подводит учащихся к мысли о том, что США не захотели обращать внимание на мировое сообщество, которое было против вмешательства США во внутренние дела Ирака, и ввели свои войска на территорию страны. Этим американцы показали реальное соотношение сил в мире. Согласно второму, абсолютно противоположному по своей направленности сценарию, на материале данной конкретной статьи учитель может показать, что терроризм – это глобальная общечеловеческая проблема, затрагивающая интересы разных стран. Единственным вариантом борьбы с этой проблемой может быть только объединение усилий правительств и граждан стран всего мира. Очевидно, что обсуждение, согласно первому сценарию, приведет к противопоставлению между россиянами и американцами, а также к негативным оценкам позиции американцев. Второй же сценарий может способствовать постепенному формированию общепланетарного мышления – способности учащихся видеть свою причастность, свое место, ответственность и роль в глобальных общечеловеческих проблемах.

Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранным языкам, разработанного профессором В.В. Сафоновой [6-8]. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам³ различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков. Очевидно/обучениё культуре лишь одной группы (чаще всего лингвистического истэблишмента) способствует построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей страны ИЯ и, как результат, во-первых, не может способствовать формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, во-вторых, не может способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся (например, от родного города к области, от области к региону, от региона к стране, от России к Европе или Азии, от Европы к миру) и определения своего места в нем и, в-третьих, может привести к культурному недопониманию при общении с представителями стран ИЯ. Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам.

Поднимая проблему возможности отражения широкой палитры культур стран изучаемого языка, у нас невольно возникает вопрос о реальности достижения поставленной цели в рамках школьной программы. Ответ на него кроется в критериях отбора текстов и учебных материалов социокультурного содержания. Например, объем изучаемых текстов по определенной тематике может быть одним и тем же, однако тексты могут значительно отличаться по насыщенности социокультурного наполнения. Кроме того, тексты не должны являться единственными источниками социокультурного материала. Большой объем материала о культурном разнообразии страны ИЯ по изучаемому аспекту может быть представлен в виде схем, таблиц, рисунков, диаграмм и т.п. – в виде форм обобщения данных, окружающих каждого из нас в реальной жизни. Поэтому в плане объема учебного времени, необходимого на ознакомление учащихся с культурным разнообразием стран ИЯ по изучаемым аспектам, поликультурность материала не является и не должна являться проблемой.

Однако, несмотря на то что поликультурность содержания обучения не вызывала возражений и номинально даже стала носить аксиоматический характер, исследователи по-разному понимают значение соизучения культур разных групп, что оказало существенное влияние на отбор социокультурного материала и его использование в учебных пособиях.

На наш взгляд, языковое поликультурное образование означает включение в учсбные программы и УМК по ИЯ информации о культурах различных культурных групп (стран как родного, так и изучаемого языков). Однако необходимо отметить, что культура различных этнических, социальных, религиозных и других групп должна быть включена в учебные программы не потому, что она не была представлена там раньше, а потому, что все эти группы играли важную роль в единой истории страны и образовании единой национальной и мировой культуры. Это касается как отбора материала о культурах стран ИЯ, так и формирования у учащихся представлений о культурном многообразии России. Кроме того, одно только добавление информации о «традиционно непредставленных» группах вовсе не гарантирует поликультурность и не является ее свидетельством, Уровень поликультурности языкового образования будет зависеть от того, как представлен материал о культуре конкретной группы страны родного/изучаемого языка и как осуществляется его взаимосвязь с материалом о культурах других групп. Например, в 10-11 классах (базовый и профильный уровни) изучается тема «Система образования страны ИЯ». Учащиеся знакомятся с различными этапами получения среднего, специального и высшего образования, реалиями школьной жизни в Великобритании и США, в некоторых случаях изучают материал о различных типах учебных заведений. Однако, к сожалению, ни в одном из отечественных пособий по английскому языку нет даже упоминания о детях-инвалидах, многие из которых, согласно официальной политике государственных органов образования и социальной защиты, обучаются вместе со здоровыми детьми. В зданиях учебных заведений устанавливаются специальное оборудование и лифты для передвижения учащихся на инвалидных колясках и т.п. Не представлен материал и о том, какой доступ и к какому образованию имеют представители разных социальных слоев и этнических групп. И это лишь один пример того, как материал об одной, традиционно не представленной группе населения (инвалидах) может изменить представление об образовательной системе.

Особая доля в поликультурном образовании должна отводиться репрезентации вариативности культур родной страны, региона, населенного пункта⁴ и т.п. Это может способствовать формированию у обучающихся представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах стран родного и изучаемого языков. Более того, такая вариативность и разнообразие тематического наполнения учебных программ необходимы для создания обучающимся условий для лучшего понимания себя в спектре культур – культурного самоопределения личности [17].

Культурная вариативность является одним из основных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования – подготовки обучающихся к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами изучаемого языка.

Бесспорно, формирование определенного мировоззрения, а именно на это и направлено поликультурное образование средствами ИЯ, невозможно только на каком-то одном отрезке образования – в средней школе или вузе. Поэтому поликультурное образование возможно в условиях системы непрерывного образования, когда сохраняется преемственность в подходах к обучению ИЯ в средней школе и вузе. Однако в сложившейся ситуации, когда в средней школе (базовый уровень) на ИЯ выделяется лишь 3 часа в неделю, речь может идти лишь о соизучении культур стран родного и иностранного языков и об изучении вариантов стилей и образа жизни разных социальных слоев по некоторым изучаемым аспектам.

В полной же мере реализация языкового поликультурного образования в средней школе возможна лишь на старшей ступени общего образования (10-11 классы, профильный уровень), где кроме непосредственно иностранного языка (6 часов в неделю) учащимся предлагается изучать языковые элективные курсы, направленные на внутрипрофильную гуманитарно-филологическую специализацию. Элективные курсы (3-5 часов в неделю) создают уникальную возможность учащимся с серьезными намерениями в отношении продолжения гуманитарного образования в полной мере использовать свой интеллектуальный потенциал, а также изучать тот материал и формировать те умения и навыки, которые они бы не смогли изучить и сформировать в ходе курса по ИЯ на базовом и профильном уровнях (подробнее см. работы: Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2005; Сысоев П.В., 2006) [14, 20].

Для лучшего понимания всей комплексности языкового поликультурного образования, а также для успешной реализации поставленной цели целесообразно отдельно выделить ряд задач и определить возможное содержание. Данные задачи могут также рассматриваться как основные направления поликультурного образования.

Задачи языкового поликультурного образования

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: