Технології особистісно орієнтованого навчання

 Педагогічні технології визначаються як: сукупність психолого-педагогічних установок, які характеризують форми, методи, засоби, прийоми навчання, виховання; змістова техніка реалізації навчального процесу; модель сучасної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведенню навчального процесу.

Основна мета впровадження в освіту ефективних педагогічних технологій полягає в зниженні трудомісткості педагогічних діяльності, підвищенні ефективності навчально-виховного процесу.

Особистісно-орієнтовані технології  передбачають індивідуальний підхід до кожного, демократичний стиль управління, гуманістичну спрямованість навчання, педагогічні співробітництва, колективної мислительної діяльності;

До особистісно орієнтованих технологій належать технологій розвиваючого навчання. Авторська модель „школи діалогу культур”, розробленої В.С. Біблером. Основою даної технології є положення про те, що людські культури знаходяться в постійному спілкуванні, діалозі, а змістом – діалог античної, середньовікової культури нового часу, сучасної культури. Таким чином, в початкових класах учні засвоюють поняття явищ, процесів, понять і т. д. з точки зору античної культури. В середніх класах – культури сучасності. Ця технологія відноситься до інтегративно-дидактичних технологій.

Ще одною технологією розвиваючого навчання є система З.І. Калмикової, яка в багатьох питаннях виходить з робіт Н.А.Менчинської. Під розвиваючим навчанням автор технології розуміє навчання на формування творчого мислення.Основним орієнтиром даної технології є самоосвіта учнів у набутті та оперуванні знаннями. Це говорить про те, що система розвиваючого навчання З.І.Калмикової відповідає таким принципам, як проблемність, індивідуалізація і диференціація, гармонічний розвиток різних компонентів мислення, формування алгоритмічних прийомів розумової діяльності, спеціальної організації мнемонічної діяльності.

Таку технологію можна віднести до особистісно-орієнтованої, тому що вона на пряму зв’язана з врахуванням пізнавальних і творчих здібностей учнів, їх оцінкою і спробою вибудувати траєкторію розвитку особистості.

Технології розвиваючого навчання можуть слугувати початковою базою для побудови і реалізації особистісно орієнтованого підходу до пізнавальної діяльності учнів. Особливий інтерес з цією точки зору представляють такі позиції особистісно-орієнтованої освіти, як:

– задіяння учнів в визначенні індивідуальної мети і складання плану уроку;

– свобода вибору дитини різних форм навчання;

– вибір учнями предметного змісту різної складності;

– оцінювання не тільки результатів, але і процесу діяльності;

– формування когнітивних структур, які є субстратом розумового розвитку;

– використання індуктивного і дедуктивного способів побудови дидактичного матеріалу;

– використання евристичних методів навчання як способу врахування індивідуальних прийомів пізнання;

– вивчення і формування творчої діяльності;

– використання евристичних методів навчання як одного з шляхів врахування індивідуальних способів пізнання.

Найпростішою ланкою, з яких складається особистісно орієнтована технологія є педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій дитина повинна шукати сенс, пристосовувати їх до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання не можна вирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих відповідей, рішень та істин. Проживання та вихід з такої ситуації – не минуле та майбутнє учня, а його сучасне. Один той самий урок різним дітям дає різний пізнавальний та життєвий досвід.

Однією з різновидів втілення ідей „гуманістичної педагогіки” є вальдорфська педагогіка. Це система самопізнання, саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду, духу, душі, тіла.

Вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої тіло, душа і дух лежать в основі вальдорфської педагогіки. Р.Штейнер писав про 4 могутні галузі цивілізації – пізнання, мистецтво, релігію і моральність. Головне завдання вальдорфської педагогіки – допомогти дитині її духовному самовизначенні, створити умови для розвитку та закріплення її індивідуальності. Дитина – громадянин трьох світів: матеріального, душевного і духовного.

Моделлю особистісно орієнтованого підходу до дитини є методика Марії Монтессорі. В її основі лежить ідея про самостійну організацію життя дитини, це робить її особистісно-орієнтованою.

Систему розвиваючого навчання відносимо до технологій особистісно орієнтованого навчання тому що в ній реалізуються основні технологічні етапи організації навчальної діяльності: визначення мети, планування, організація, реалізація цілей і аналіз результатів діяльності.

22.  Навчальні плани для початкової  школи

Зміст шкільної освіти відображений у нормативних документах: навчальних планах і програмах для загальноосвітніх шкіл різного типу.

Навчальний план - це державний документ, в якому визначено перелік навчальних предметів, їх розподіл за роками навчання, кількість годин на тиждень.

Навчальний план дає концентроване уявлення про загальну концепцію освіти, яка постійно оновлюється. Питання побудови навчальних планів належить до дискусійних в усьому світі.

Зокрема, дискутуються питання про те, як доцільніше складати плани: за окремими предметами чи комплексами й інтегрованими курсами, які предмети мають становити мінімум на кожному ступені навчання, які з них обовязкові, а які - вибіркові тощо.

Теоретичні основи побудови навчальних планів стали обєктом активних досліджень порівняно недавно - починаючи з 80-х років (В.СЛедньов, І.К.Журавльов, В.В.Краєвський).

Реформування суспільства закономірно зумовлює перегляд навчальних планів відповідно до нових цілей і змісту освіти на нових теоретичних засадах.

Принципові зміни у підходах до складання навчальних планів сталися в 1989 році. За основу було взято новий підхід - урахування інтересів суспільства, держави, національних особливостей і потреб особистості.

В умовах державного суверенітету нашої держави і створення національної системи освіти Міністерство освіти України, опрацьовуючи нові навчальні плани, з 1994/95 навчального року запропонувало основні, базові варіанти для масових шкіл і гімназій та ліцеїв. Навчальні плани мають створити передумови для здобуття всіма учнями повноцінної освіти з урахуванням державних вимог, особливостей регіону і школи. Цьому сприяє виділення в плані двох компонентів: державного і шкільного.

Державний компонент має забезпечити соціально необхідний для кожного школяра обсяг і рівень знань, умінь і навичок, потрібних для всебічного розвитку. Він включає: мовно-літературну освіту, математику (з основами інформатики), суспільні, природничі, естетичні та оздоровчо-трудові дисципліни.

Час між предметами "Музика" і "Образотворче мистецтво" кожна школа розподіляє самостійно, враховуючи кадрові можливості. Замість предметів "Образотворче мистецтво" і "Праця" може бути інтегрований курс "Художня праця", замість "Музика" і "Фізкультура" З "Музика і рух".

Шкільний компонент складається з вибірково-обовязкових предметів, курсів за вибором учнів і факультативів, додаткових занять і консультацій. Його мета: сприяти диференціації навчання, врахуванню регіональних умов та індивідуальних особливостей шко лярів: цей навчальний час школа використовує на свій розсуд для поглибленного вивчення окремих предметів, індивідуальних занять.

 Для початкової школи державний компонент передбачає вивчення учнями державної мови, математики, музики і образотворчого мистецтва, фізичної культури і природознавства, трудове навчання. Орієнтовне співвідношення між предметами: гуманітарний блок - 46%, природничо-математичний  - 35%, естетичний - 11%, оздоровчо-трудовий - 20%.

Такі співвідношення у змісті початкового навчання характерні для багатьох країн.

 У школах з неукраїнською мовою навчання час між предметами гуманітарного циклу розподіляється дещо інакше, оскільки, починаючи з першого класу, вивчається державна мова.

 Шкільний компонент у навчальних планах для початкової школи може бути представлений вивченням іноземних мов або мов інших народів України, україно(народо)знавством, етикою, додатковими годинами на вивчення інших предметів, які відповідають регіональним особливостям, можливостям школи і запитам учнів (скажімо, заняття з валеології, охорони здоровя). На шкільний компонент пропонується кількість часу у межах 20% від загальної кількості годин.   

Може бути кілька варіантів навчальних планів. Їх складають на основі базового плану з урахуванням типу школи, вікових можливостей дітей, ліміту навчального часу, додержання принципів наступності і послідовності. Самостійний вибір школами навчальних планів і програм - крок до реальної демократизації освіти. Ці документи кожна школа затверджує на своїй педагогічній раді.

 Однак будь-який вибір має створювати передумови для повноцінного засвоєння учнями тих предметів, які відображають базовий рівень початкового навчання.

 Індивідуальне навчання дітей здійснюється за спеціальними планами, які школа розробляє з урахуванням індивідуальних потреб учнів.

 У кожній школі залежно від місцевих умов та з урахуванням санітарно-гігієнічних вимог педрада визначає режим навчально-виховної роботи. При запровадженні 5-денного робочого тижня навчальне навантаження не повинно перевищувати у перших класах 20 годин, у других- четвертих 22 години. Для дітей, які потерпіли від аварії на Чорнобильській АЕС, а також інших учнів з ослабленим здоровям рекомендується щадний режим (Інструктивний лист МО України від 01.06.92р. № 1/(9З43).

 У процесі реформування змісту початкової освіти уточнюються навчальні плани і програми: перелік і зміст державного (базового) компонента, час на вивчення предметів, досліджуються можливості відображення в нормативних документах шляхів гуманітаризації, диференціації, інтеграції освіти.

Літ-ра : Савченко

23. . Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання

Проблема індивідуального підходу в навчанні є чи не найскладнішою у галузі педагогічної психології.

По-перше, індивідуальний підхід, за самим змістом цього питання, має на меті індивідуальну роботу з кожним учнем, яка будувалася б із максимальним урахуванням конкретних особливостей його мислення, сприймання, мовлення, пам'яті тощо, орієнтувалася б на темперамент, характер та інші особистісні якості, базувалася б на стрижневих мотивах, інтересах, духовних потребах учня. Та цей ідеал навряд чи має або матиме у майбутньому щось спільне із практикою навчання, і не лише тому, що не можна надати кожному учневі персонального вчителя чи забезпечити таку роботу надійними науковими методами. Адже процес навчання є одночасно і процесом виховання — формування повноцінного (не лише фізично й інтелектуально, а й соціальне) члена суспільства. А згідно з описаним ідеалом індивідуальної педагогічної роботи учень практично випадає зі сфери інтенсивного формування, суспільних якостей особистості — міжособистісних зв'язків у класному колективі, спільної творчої діяльності у навчанні, суспільне корисній праці школярів. Адже клас у школі становить не зумовлену соціальними, зокрема економічними, чинниками групу дітей, що навчаються, а науково обґрунтовану форму організації навчальної діяльності, завдяки якій учень набуває первинних суспільне важливих особистісних якостей.

По-друге, проблема індивідуального підходу містить у собі серйозну внутрішню суперечність щодо співвідношення його результатів у навчанні й розвитку людини. Безпосередньою метою його використання у шкільній практиці є, безперечно, підвищення темпу й поліпшення якості засвоєння навчальної програми. І для досягнення цієї мети слід максимально використовувати наявні здібності дитини, організуючі відповідно до їх структури навчальний матеріал, «адаптуючи» його до профілю індивідуальних особливостей. Саме такими засобами можна забезпечити максимальну результативність навчання на даному уроці, при засвоєнні даного обсягу знань та вмінь, у даному класі. Але ж зрозуміло і те, що за такого індивідуалізованого навчання розумові можливості дитини не матимуть стимулу для якісного розвитку, будуть обмежені кількісним нагромадженням нових прийомів і способів мислення, сприймання, запам'ятовування тощо.

Як справедливо зазначав Г.Костюк, стійким надбанням розумового розвитку дитини стають лише ті навчальні здобутки, які узагальнюються, поширюються на всю сукупність його індивідуального досвіду.

 Отже, нехтування в індивідуальній роботі з учнем тим способом розумової діяльності, який формувався у нього протягом дошкільного віку, хоч і здається на перший погляд оптимальним рішенням, але не веде до справжньої перебудови внутрішньої структури навчальної діяльності. Воно дає порівняно швидкий, але швидкоплинний ефект, оскільки наштовхується на вказану вище суперечність між активністю й інертністю особистого способу розумової діяльності дитини. Позбувшись указаної інертності через відрив нового навчального здобутку від минулого досвіду, ми втрачаємо відповідну активність використання й узагальнення цього здобутку. На перший погляд здається, що вирішення цієї суперечності треба шукати у протилежному засобі індивідуальної роботи — максимальному узгодженні навчального матері- алу з індивідуальними особливостями розумової діяльності дитини. Однак легко переконатися, що цей шлях наштовхується на описану суперечність. Якщо полегшити учневі сприймання нового навчального матеріалу чи вміння, пояснюючи важкі для розуміння елементи матеріалу згідно з індивідуальним способом його мислення, у навчанні учня спостерігається значна активність, яка має, утім, дискретний, тобто стрибкоподібний, характер.

Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.

Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

24. загальні методи навчання: визначення, функції, структура

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти. Методи навчання – характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів.

Виховна функція методів навчання (як способів взаємодії учасників педагогічного процесу) реалізується в співробітництві цих сторін, що пропонує виконання кожній із них певних ролей, які вимагають відповідального та поважного ставлення одне до одного та до предмета взаємної дії. Це засвоєння норм поведінки відповідно до заданої ситуації, виховання моральних стосунків між дітьми, формування культури інтелектуальної праці. Це виявлення та поповнення нестатків як особистісного, так і інтелектуального плану.

· Розвиваюча функція методів навчання служить формуванню механізму прирощення, в основі якого лежить вихід за межі відомого та досягнутого. Це прирощення психічних функцій (пам'яті, уваги, мислення, мови й ін.), що реалізується в процесі співтворчості вчителя й учнів, це формування механізмів творчості, це самостійний рух шляхом пізнання та учіння.

· Спонукальна функція методів навчання спрямована на розвиток інтересу дітей до матеріалу, що вивчається, та процесу його засвоєння, формування позитивної мотивації навчання, прагнення до пізнання нового, незвіданого. Усе це реалізується в спільній діяльності вчителя й учнів, що характеризується інтелектуальним напруженням, роботою на високому рівні труднощів і супроводжується позитивними емоціями

· Контрольно-коригуюча функція МН забезпечує визначення рівня якості реалізації всіх попередніх функцій і коригує, у разі потреби, дію кожної з них. В даний час достатньо забезпечений (як на змістовному, так і на технологічному рівні) контроль за виконанням навчальної функції, чого не скажеш про три наступні. Проблема їх розробки ще чекає своїх дослідників.

Найбільшого поширення у вітчизняній дидактиці останніх років отримала класифікація методів навчання, запропонована Ю. К. Бабанський.

У ній виділяють три великі групи методів:

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

- словесні, наочні і практичні (аспект сприйняття і передачі навчальної інформації);

- індуктивні і дедуктивні (логічні аспекти) ;

- репродуктивні і проблемно-пошукові (аспект мислення);

- самостійної роботи та роботи під керівництвом викладача (аспект управління вченням).
ю
2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:

- інтересу до навчання;

- боргу і відповідальності в навчанні.

3. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності:

- усний, письмовий, лабораторно-практичний.

 

25. Рівень навчальних досягнень учнів та критерії їх визначення

І рівень - початковий         

· Учень (учениця) засвоїв(-ла) знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які може відтворити;

· володіє різними видами умінь на рівні копіювання зразка виконання способу діяльності;

· виконує самостійну роботу під безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не може сприйняти відразу, а потребує детального кількаразового її пояснення.

ІІ рівень - середній

· Учень (учениця) володіє знаннями у формі понять, відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, може встановлювати засвоєні внутрішньопонятійні зв'язки;

· відповідь будує у засвоєній послідовності;

· виконує способи діяльності за зразком в подібній ситуації;

· самостійно працює зі значною допомогою вчителя.

ІІІ рівень - достатній          

· Учень (учениця) володіє поняттями, відтворює їх зміст, ілюструє не тільки відомими, а й новими прикладами, встановлює відомі внутрішньопонятійні і міжпонятійні зв'язки;

· вміє розпізнавати об'єкти, які охоплюються засвоєними поняттями;

· під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв'язків;

· вміннями володіє на рівні застосування способу діяльності за аналогією;

· самостійні роботи виконує з незначною допомогою вчителя;

· володіє вміннями виконувати окремі етапи розв'язання проблеми і застосовує їх у співробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).

ІV рівень - високий

· Учень (учениця) володіє системою понять в межах, визначених навчальними програмами, встановлює як внутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв'язки;

· вміє розпізнавати об'єкти, які охоплюються засвоєними поняттями різного рівня узагальнення, відповідь аргументує новими прикладами;

· вміє застосовувати способи діяльності за аналогією і в нових ситуаціях;

· самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом;

· виконує елементарні творчі завдання.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: