Класифікація професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін

№	Групивмінь	Зміст умінь
1.	Інтелектуальні	бачити й усвідомлювати проблему (проблемне бачення); висувати гіпотези, генерувати оригінальні ідеї, що відрізняються від існуючих уявлень, штампі; бачити перспективу розвитку освітніх процесів; аналітичного мислення (аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; виділяти головне, відкидати другорядне); встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; креативного мислення (уявляти, фантазувати, уміння педагогічної імпровізації у несподіваних ситуаціях);
2.	Конструктивні	комбінувати, переносити знання й уміння в нову ситуацію; планувати свою професійну діяльність; моделювати (особистість учня, творчі проекти – програми, методики, технології тощо);
3.	Організаторсько-регулятивні	гнучко управляти навчально-пізнавальної діяльністю школярів; здійснювати організацію діяльності учасників творчих (інноваційних) проектів; саморегуляції (уміння керувати своєю поведінкою); відстоювати свою позицію.

 

У контексті нашого дослідження конче важливе значення мають діалогічні вміння як нестандартні творчі дії, які стимулюють здатність педагогів до прийняття рішень і творчої їх реалізації у діалогічних ситуаціях.

За даними наукових досліджень і педагогічного досвіду від здатності педагога вести продуктивний діалог з учнями, батьками, колегами значною мірою залежить ефективність навчально-виховного процесу [46, с. 9].

    Уміння образно і яскраво виражати свої думки за допомогою слова і невербальних засобів відносять до експресивних. Слово є головним способом інтелектуального і емоційного впливу на учня (студента), адже слово є найсильнішим подразником для людини (І. Павлов). Тому значення слова у професійній діяльності вчителя неможливо переоцінити.

Але мистецтвом мови володіє не кожен педагог. В. Сухомлинський переконував у своїх творах, що більшість конфліктів, які приносять багато лиха, мають своїм джерелом відсутність уміння викладача говорити зі своїми учнями [282, с. 33].

    Слово дає можливість викликати потребу і мотивацію до навчальної діяльності того, хто навчається, пов’язати навчальний матеріал з життям, знайти у відомих явищах невідомі сторони, несподівані повороти, використати попередній досвід суб’єктів навчання, наповнити навчальний матеріал цікавими фактами, подіями тощо.

    Аналіз наукових джерел і власний досвід дозволили дійти висновку, що в залежності від творчого вміння педагога володіти словом інформація, що ним передається, може сприйматися учнем (студентом) позитивно, негативно, нейтрально, а може стати фоном, пройти непоміченою. Учитель (викладач) завжди повинен пам’ятати, що той, кого він навчає, суб’єктом словесного контакту. Тому творчим є вміння не проповідувати істину, а разом з учнями виробляти загальну точку зору, створювати такі умови, щоб учень не боявся виказати сумнів, посперечатись, задати запитання. Тому майстерне володіння словом ми відносимо до особливо значущих професійно-творчих умінь учителя, якими має оволодіти студент, котрий навчається за гуманітарно-педагогічним фахом.

    Л. Бурман [49] наводить класифікацію і конкретизує зміст діалогічних умінь, враховуючи специфіку основних компонентів структури діалогічної діяльності. Дослідник виділяє такі групи діалогічних умінь, як: мотиваційні (уміння стимулювати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, мотивувати необхідність діалогу в навчальному процесі, викликати й закріплювати інтерес до діалогу, бажання відстоювати власну позицію в діалозі); комунікативні (уміння контактувати з людьми, бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі тощо); організаторські (уміння організувати діалог, керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації у спорі; гностичні (уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію у формі діалогу, узагальнювати й критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення, адаптувати інформацію до можливостей аудиторії тощо); креативні (уміння генерувати ідеї, у звичайному бачити незвичайне, передбачати результат спілкування та характер зворотної реакції на свої вимоги, оригінально інтерпретувати зміст навчального матеріалу); емоційні (уміння емоційно впливати на співрозмовника, визначати та адекватно моделювати психологічний стан співрозмовника за зовнішніми ознаками, створювати творчий мікроклімат на занятті тощо); оцінні (уміння робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості у діалозі тощо).

З урахуванням наукових здобутків Л. Бурмана ми уточнили зміст діалогічно-евристичних умінь майбутнього вчителя, а саме:

§ мотиваційно-емоційні уміння − уміння стимулювати позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, мотивувати необхідність діалогу в навчальному процесі, викликати й закріплювати інтерес до діалогу, бажання відстоювати власну позицію в діалозі, емоційно впливати на співрозмовника, визначати та адекватно моделювати психологічний стан співрозмовника за зовнішніми ознаками, створювати творчий мікроклімат на занятті тощо;

§ комунікативні уміння − уміння співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання; переконувати і навіювати, приваблювати до себе; проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу; бути гнучким у спілкуванні, слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі, міжособистісного спілкування й творчої взаємодії з усіма учасниками педагогічного процесу (школярами, колегами, батьками, органами управління освітою, спонсорами тощо) тощо;

§ управлінські уміння − уміння керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації у спорі; уміння в діалоговій взаємодії ставити пізнавальні запитання для виявлення поля незнаного, знаходження значимої інформації, заміщення за її допомогою незнаного знаннями – теоретичними та емпіричними, адаптувати інформацію до можливостей аудиторії

§ моделювально-креативні уміння − уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію у формі діалогу, узагальнювати й критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення, генерувати ідеї, у звичайному бачити незвичайне, передбачати результат спілкування та характер зворотної реакції на свої вимоги, оригінально інтерпретувати зміст навчального матеріалу тощо;

§ оцінно-корегувальні уміння − уміння робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі, корегувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності тощо.

Перераховані групи діалогічних умінь у комплексі досить ємно, на наш погляд, висвітлюють можливості майбутніх учителів щодо організації та реалізації діалогічного навчання в освітніх закладах середньої ланки [17, с. 9-10].

Питанням щодо способів формування професійно-творчих умінь досліджували Є. Бойко, С. Гончаренко, В. Орлов, К. Платонов, Г. Селевко, Н. Яковлева, А. Хуторськой та інші. На думку багатьох дослідників, основним способом формування професійних умінь творчого характеру є заняття з активним впровадженням евристичної діалогової взаємодії, які базуються на імітації організації творчої діяльності (урок-промисел, урок-виставка); на проектуванні (розробка творчих проектів, міні-проектів та їх презентація); на жанрах творчої діяльності. Також одним із способів формування вмінь деякі вчені виділяють і діалогічний, коли в евристичному навчанні за допомогою діалогу, зокрема й евристичного, формуються всі види професійно-творчих умінь (креативні, когнітивні, методологічні), які вдосконалюються в процесі навчальної діяльності.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури про творчі вміння та способи формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя дозволяє прийти до таких узагальнень і висновків.

Уміння: 1) являє собою не механічну комбінацію знань і навичок, а кожного разу їх новий сплав, на основі досвіду і творчих здібностей особистості; 2) характеризується такими якостями як усвідомленість, узагальненість, гнучкість і, на відміну від навички, воно кожного разу проявляється по-новому; 3) на сформованість умінь вказує усвідомлене і творче використання знань і навичок у діяльності.

Ядром професійної компетентності вчителя, проявом його професійно-творчої самореалізації є професійно-творчі вміння, які є засобом реалізації творчих здібностей особистості і умовою їх подальшого розвитку.

    Професійно-творчі вміння – це культурне надбання особистості, вони не можуть бути вродженими, а формуються як важливе особистісне надбання майбутніх фахівців у пізнавально-творчій навчальній діяльності.

    Незважаючи на відмінності у визначенні суті вищезазначених дефініцій, можна стверджувати, що вміння, по-перше, являють собою здатність діяти на основі отриманих знань, тобто як форма функціонування теоретичних знань, по-друге, до складу вмінь входять розумові та практичні дії, по-третє, уміння передбачають використання в діях раніш отриманого досвіду. Процес формування професійно-творчих умінь передбачає єдність теоретичної і практичної пізнавально-творчої діяльності та особистісно-діяльнісного підходу до процесу навчання. Формування вмінь буде тим успішнішим, чим в більшій мірі студент оволодіває знаннями і відповідними навичками. Щоб сформувати професійні уміння, необхідно засвоїти знання про те, яким чином діяти в певних умовах і розвинути відповідні навички.

    Професійно-творче становлення майбутнього фахівця є багатоступеневим, може здійснюватись тільки поетапно з використанням інноваційних педагогічних технологій.

Оскільки творча діяльність (як вид діяльності), творче мислення (як креативний процес), творчі здібності (як концентрат потенціальних перспектив) і творчий продукт (як результат самореалізації індивіда і свідчення закінченого творчого процесу) вважаються найвищими, то і спеціальні уміння, що забезпечують індивідові можливість стати творчездатною особистістю і наблизитись до вершин самоактуалізації повинні характеризуватись як найвищі.

На підставі результатів теоретичного дослідження та практичного досвіду ми прийшли до висновку, що вміння професійно-творчого характеру (професійно-творчі) педагога гуманітарних дисциплін – це сформована в діяльності значима для особистості здатність у процесі навчального діалогу до власного осмислення, трансформації теоретичних та емпіричних знань й умінь діалогового характеру та спроможність їх оптимального застосування при створенні професійно спрямованих освітніх продуктів [228].

Це засіб свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності, незалежне придбання спеціаліста, реалізовані творчі здібності в теоретично-пізнавальній і практичній роботі. Професійно-творчі вміння педагога проявляються у здатності особистості самостійно переносити раніше засвоєні спеціальні знання й навички у нову нестандартну ситуацію, знаходити правильні й оригінальні шляхи розв’язання педагогічних проблем в умовах дефіциту часу та інформації.

Подолання суперечностей між новими знаннями, діями, ситуаціями, запитами, прагненнями і попереднім досвідом стимулює вироблення все нових і нових умінь. Без поетапного сходження до досконаліших умінь і нових практичних знань, без мотивованого прориву за межі відомого генезис особистості неможливий. Таким чином, за допомогою умінь можна з’ясувати технології застосування евристичного діалогу в навчальному процесі для розвитку професійно-творчих умінь студентів педагогічного університету.

    Для здійснення професійної діяльності на творчому рівні, який характеризується відходом від шаблонних стереотипних способів діяльності, необхідно відповідним чином забезпечувати підготовку спеціалістів у навчальному закладі. Професійна підготовка майбутнього фахівця має бути спрямована не лише на засвоєння нормативних схем професійної діяльності, а на формування інтересу та творчих умінь для створення (знаходження) власних оригінальних підходів до цієї діяльності. Вміння ставити перед собою завдання та творчо їх вирішувати є одним з основних критеріїв якісної підготовки майбутнього вчителя.

Спираючись на результати досліджень провідних науковців [176; 213; 232] можна виділити такі фактори, що впливають на формування у студентів творчих педагогічних умінь у навчальному процесі з фізики у ВНЗ: зовнішня і внутрішня мотивація; забезпечення раціональної організації навчального процесу та керування ним; застосування творчих методів та прийомів для досягнення поставлених цілей; забезпечення володіння творчими вміннями і прийомами діяльності.

 

1.2. Дидактичні можливості використання евристичного діалогу для формування професійно-творчих педагогічних умінь

 

Одним з основних завдань, що стоять перед сучасною вищою школою, є створення певних умов для самостійного оволодіння студентами знаннями, професійно-творчими вміннями, для розвитку їх інтелектуальних і творчих здібностей. Реалізація цих завдань вимагає такої організації навчання, яке б не тільки гарантувало отримання вмінь адаптуватись у дійовому просторі, але й спонукало до трансформації й модернізації їх відносно потреб індивіда та самореалізації у широкому полі видів діяльностей.

Спираючись на результати досліджень учених (В. Андрєєв [12], О. Кривонос [149], М. Лазарєв [163], С. Сисоєва [266-268] та інші) і власні спостереження ми можемо виділити фактори, що впливають на формування в студентів творчих педагогічних умінь у навчальному процесі, а саме: зовнішня і внутрішня мотивація; забезпечення раціональної організації навчального процесу та керування ним; застосування творчих методів та прийомів для досягнення поставлених цілей; забезпечення володіння творчими вміннями і прийомами діяльності.

Специфіка педагогічної творчості (а отже, і творчих умінь педагога) полягає, перш за все, у спрямованості на вдосконалення існуючих та створення нових форм, методів і засобів педагогічної діяльності, здатності педагога прогнозувати та моделювати навчальний процес, відшукувати і застосовувати засоби зацікавлення учнів, нові форми навчальних занять, способи ефективного використання інтерактивних, у тому числі діалогових, технологій в навчальному процесі.

Проблема пошуку шляхів підвищення ефективності навчання студентів при вивченні ними гуманітарних дисциплін тісно пов’язана з виявленням тих методів, форм і засобів, які найбільш сприятимуть залученню студентів до активної пізнавальної діяльності, формуватимуть пізнавальний інтерес та пізнавальні вміння, які, у свою чергу, забезпечать гармонійний розвиток особистості із сучасними світоглядними уявленнями, переконаннями, прагненнями пізнати навколишній світ, уміннями реалізовувати себе, використовувати свої здібності.

Суть та зміст вищої освіти є педагогічно адаптованим соціальним досвідом, який передається майбутнім фахівцям. Проте передавальний, монологічний характер змісту освіти є неефективним для розвитку особистісного потенціалу студента, не сприяє розвитку його продуктивно-творчої діяльність, а навпаки, сковує її.

Взагалі з діалогом як способом пізнання і навчання вперше зустрічаємо в античній філософії, де його розуміли як метод знаходження істини за допомогою певних запитань. Отже, проблема діалогу як способу позиційного обміну йде коріннями в далеке минуле, де діалог виникає в якості способу культивації мистецтва переконання, тобто ефективного управління розумом і почуттями людей за допомогою використання мови і логіки. Це було продиктовано запитами суспільства ще в античний період, коли софісти, прийнявши при аналізі пізнання за початковий пункт спілкування людини не з природою, а з іншими людьми, відкрили специфічний комунікативний план діяльності розуму.

Найбільш видатними філософами, які займалися проблемами діалогу, були Сократ, Платон, Ксенофонт Афінський, Лессінг.

Становлення евристичного діалогу у навчанні також має глибокі історичні корені, його витоки сягають у Стародавню Грецію. Саме там зародився евристичний діалог як дієвий спосіб пізнання нового і його теорія – евристика. Зародження евристики відноситься, напевне, до того часу, коли у давньогрецькій філософії було сформульовано запитання: «Яким чином ми можемо шукати те, чого не знаємо, а якщо знаємо, що шукаємо, то навіщо нам це шукати?» [225].

За іншими джерелами, термін «евристика» ввів у ІІІ столітті н.е. давньогрецький математик Пап Олександрійський, який узагальнив праці античних математиків. Евристика – особливий метод ведення діалогу, навчання, що ґрунтується на системі навідних запитань, які спонукають, «підштовхують» співрозмовника до самостійного вирішення проблеми [311, с. 19].

У сучасній педагогіці евристикою називають дидактичну теорію, що передбачає побудову освіти на основі творчої самореалізації студентів і викладачів у процесі створення ними освітніх продуктів у відповідних областях знань і діяльності.

Завдання евристичної освітньої діяльності – конструювання студентом власної освіти через створення продуктів, що входять у зміст цієї освіти. Зовнішній освітній продукт учасника освітнього процесу забезпечує отримання ним внутрішнього продукту – зміни знань, досвіду, здібностей, умінь та інших особистісних якостей. До внутрішнього продукту освітньої діяльності студентів ми відносимо і досліджувані нами професійно-творчі вміння майбутніх вчителів гуманітарних дисциплін.

Евристичне навчання стає пріоритетним і втілюється у формуванні професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії. Цей підхід стає провідним (як мета навчання) у створенні власних творчих продуктів. Зокрема такими продуктами є доповідь, розповідь, евристична бесіда, диспут, дискусія, колективно-творча справа (КТС). Ми враховували висновки дослідниці А. Козирєвої, що доцільно організована педагогічна взаємодія викладачів і студентів є базовою умовою включення студентів у навчально-творчу діяльність. Цілеспрямований вплив педагога на процес творчого розвитку особистості можливий у тому випадку, коли викладач спирається на мотиви та інтереси особистості студентів. У цьому випадку взаємодія педагога зі студентами набуває властивостей методу організації самовиховання творчих якостей особистості і активізації її творчого потенціалу [119]. Нам близька така думка автора. Включення особистості у професію, введення у професійну діяльність передбачає оволодіння теоретичними знаннями, найпослідовніше це може бути досягнуто в ситуації практичної дії. Тому професійно-творча діяльність сприяє підвищенню мотивації до праці, розвитку інтелекту, максимальному розкритті здібностей студента [245].

Основоположниками евристичного діалогу були майстри академічних бесід-діалогів Сократ і Платон. Відомий афінський філософ Сократ (470-399 рр. до н.е.) діалог розумів як форму усного спілкування, співбесіду двох або декількох осіб. Освоївши результати роботи, виконаної софістами з вивчення засобів і процесів спілкування, Сократ переніс їх із середовища публічних суперечок в мікросоціум. На жаль, Сократ не залишив письмового викладу свого вчення, оскільки форма його філософствування – діалог – припускала безпосередній контакт співрозмовників. Він вважав, що діалог – це справжня «жива мова людини», писемність же – це усього лише наслідування діалогу [50, с. 275].

Діалог Сократа пробуджував співрозмовника. Це здобувалося шляхом формування вмінь ставити низку пізнавальних запитань, у результаті чого думки опонентів змінювались. Свій евристичний метод діалогу він називав майєвтичним, тобто мистецтвом повивальної бабки, яка допомагає народитися чомусь новому. Видатний філософ порівнював мистецтво діалогічної бесіди з повивальним у тому сенсі, що воно допомагає народженню істини. Сократ зазначав: «У моєму повивальному мистецтві майже все те ж саме, як у всіх, – відмінність лише в тому, що я приймаю в чоловіків, а не у жінок і приймаю пологи душі, а не плоті. Найвеличніше в нашому мистецтві – те, що ми можемо різними способами винаходити щось. Чи народжується думка юнака шляхом неправди чи істинним шляхом?» [225, с. 201–202].

Основою системи Сократа став принцип «знання про незнане», тобто ствердження недостатності знань про будь-які поняття, предмети, явища і розгортання на цій основі пізнання-пригадування. Починається процес пізнання, за Сократом, з уточнення, що саме ми не знаємо, виокремлення об’єкту незнання з послідовним його освоєнням. Такий дидактичний процес, як визнано відомими вченими (В. Андреєв, Б. Коротяєв, А. Хуторськой) за своєю суттю протилежний розповсюдженому й до сьогодні «вивченню відомих знань» [51, с. 18].

Дослідниками виявлено певні методологічні позиції методики Сократа.
По-перше, учасники діалогу приходять до згоди про загальний предмет обговорення. По-друге, співрозмовники, абстрагуючись від несуттєвого, визначають суттєве, тобто основні поняття. По-третє, здійснюється перевірка, чи узгоджується народжена думка сама з собою і з наслідками, які з неї витікають, чи ні. У результаті дослідження речей пізнання й навчання спирається на самі речі, а не на їх зовнішнє відображення [197, с. 19].

Діяльність, що організовувалась Сократом, завжди приводила до створення нових продуктів: осмисленню предмета незнання, виявленню суттєвих суперечностей, які потрібно розв’язати на шляху до нових знань, конструюванню дефініцій тощо. Така продуктивна діяльність трактувалася Сократом як «перехід з небуття в буття» і визначена ним поняттям «творчість». «Усе, що викликає перехід із небуття в буття, – творчість, отже, створення будь-яких творів мистецтва та ремесла можна назвати творчістю, а їх авторів – творцями» [222, с. 115].

В евристичному підході до навчання той, хто навчається (студент, учень), переводячи незнане в знання, стикається з парадоксальною ситуацією збільшення незнання [313, с. 20]. Це можна пояснити тим, що таке опредмечене, усвідомлене, осмислене знання про незнання і є для кожної людини єдиною стежкою до знання справжнього, глибокого і необхідного для життя. Тільки чітко розуміючи, що людині бракує тих чи інших знань, вона може знайти емоційні та інтелектуальні сили і способи пошуку для поступового переводу незнання в бажані й потрібні знання.

Отже, у Сократа істина та знання не передавалися від однієї людини до іншої в готовому вигляді, а розкривалися в діалозі, який було реалізовано у формі запитання–відповіді, де майстерність співрозмовника ставити запитання виступала вирішальним фактором для тих, хто навчається. Організація такої системи запитань ураховувала підготовку співрозмовника, ступінь його розвитку. Сократ уважав, що кожна людина «відрізняється одна від одної, тому що для однієї існує і здається одне, а для іншої – інше… Нічия думка не буває хибною…» [222, с. 221–223]. Основою системи Сократа є «знаюче незнання», тобто визнання недостатності знань про будь-що. «Я знаю, що нічого не знаю» – початкова евристична формула Сократа.

Сьогодні дослідники цієї проблеми вважають основним відкриттям науковця його ідею про виявлення знань про незнання, перетворення останнього в нові знання про світ і людину. Традиційний орієнтир цього навчання – переведення незнання в знання. «Дати знання», «отримати знання» – ці фрази відбивають сучасний сенс взаємодії студента та викладача.

Як свідчать дослідження Платона, в евристичних діалогах Сократа можна виділити основні його ознаки: вільний обмін думками між рівноправними співрозмовниками; визначення понять, пов’язаних із предметом обговорення та взятих з практики; виявлення ролі учасників у діалозі і визначення композиції ролей; установлення суперечностей; усунення їх шляхом з’ясування залежності одиничного та загального, – розуміння сутності речей або явищ, творчого знаходження нового; усунення псевдознань шляхом доведення їх до абсурду; збудження самопізнання засобами цілеспрямованих запитань; застосування епалогічного (індуктивного) методу, який засновано на аналогії [222, с. 313].

Діалог для Сократа – поле пошуку, де присутні двоє або більше людей, зайнятих спільним видобуванням істини. Кожний із співрозмовників виступає як рівний. Це відноситься і до того, коли один із учасників евристичного діалогу є викладачем, а інший – студентом. У відповідності з педагогічними поглядами Сократа в діалозі немає викладача, який «навчає», тобто передає студенту суму знань, і немає студента, який вносить у свою голову набір знань [222, с. 314].

У діалозі Сократа є два обличчя, для яких істина та знання не існують у готовому вигляді, а являють собою проблему та пошук. Тут мистецтво навчального пізнавального діалогу має за мету орієнтувати співрозмовника на самопізнання. Одним із головних засобів пізнання істини Сократ вважав систему запитань та відповідей, що потім дістали назву сократівського методу. Суть його в тому, що викладач ставить студенту запитання, а той відповідає на них. При цьому запитання свої викладач ставить так, щоб навести студента на відповідь. Саме за таким методом записані діалоги Платона [222, с. 313].

Сократівський метод був значним кроком уперед у практиці навчання. Тим-то він мав велику пошану в грецьких школах, і потім перейшов і в школи нового часу. Тут він почасти змінив свої форми, але все ж зберіг свої основні риси.

Сократівський метод має свою безперечну цінність. Головне те, що він розвиває здатність до міркувань та висновків [51, с. 218.].

Учення Сократа про пізнання, на якому базується евристичний метод, має в собі, на думку деяких учених, положення правильні й хибні. Правильним є те, що людині природно властиве прагнення до абсолютної істини. Воно виникає не лише з матеріальних потреб життя і з боротьби за існування, а є властивістю людського духу як чогось нематеріального. Тому людина не задовольняється так званим позитивним знанням, джерелом якого є наші відчуття, не задовольняється навіть знанням законів природи, яким підлягає цей чуттєвий світ, але й прагне до пізнання основ буття, до пізнання надчуттєвого світу. Процес пізнання, таким чином, має активний характер. Активність його виявляється не тільки в самому прагненні до знання, а й у тому, що людина накладає на зміст і форму пізнання на всіх ступенях його свій відбиток [192].

Щодо хибних рис Г. Ващенко вважає, що евристичний діалог Сократа недостатньо розвиває творчість, ініціативу, самостійність. З такою думкою вченого ми не можемо погодитися. Воднораз поділяємо думку науковця про те, що цей метод має в собі деяку небезпеку, коли зловживати ним. У такому разі евристичний діалог може розвинути у студента шкідливу звичку жонглювати своїми думками, звертати більшу увагу на форму, а не на зміст мислення. У цьому можна переконатися, якщо проаналізувати окремі діалоги Сократа, в яких наставник ставить запитання так, щоб якось навести студента на відповідь.

Хибним в учінні Сократа про пізнання можна вважати також припущення в людині знань, не залежних від досвіду. Певна річ, таких знань бути не може. Припускаючи наявність їх, Сократ не звертає уваги на систематичне збагачення студентів конкретними знаннями, перш за все, про навколишній світ. Фактично він у своїх бесідах зі студентами використовував їхній власний, часто випадковий досвід [51, с. 245].

Відомі педагоги високо оцінювали сократівський метод досягнення істини у спорі шляхом подолання суперечностей у судженнях співрозмовників. Так, великий чеський педагог Я. Коменський (1592–1670), закликаючи відродити сократівське духовне «повивальне мистецтво», підкреслював, що навчати – значить «відкривати у свідомості джерела пізнання, які приховуються» [121, с. 177–178].

Проблемам евристичного діалогу приділяв увагу й учень Сократа, відомий філософ Платон (427–347 рр. до н.е.). Він значно поглибив учення свого вчителя в працях «Протагор», «Софіст», «Федр», зробив діалог досконалою формою усно-публічного викладу найскладніших думок.

Так, Платон вважав живу бесіду джерелом мудрості, а невдалого співрозмовника він порівнював з німими книгами, які не вміють «відповідати на запитання». Аналіз діалогів Платона дозволяє виявити характеристики, які відображають суть діалогу: єдина для учасників мета – пізнання істини, отримання нових знань відносно предмету судження. Умова успіху – рівність партнерів. Платон уперше розробив структуру діалогу, його фігури, форми, правила ведення бесіди, перетворив майєвтичну форму діалогу Сократа в пластичну образність. Платон надавав великого значення евристичному діалогу як суспільному явищу, як засобу виховання мудрості, чеснот [192, с. 329].

Отже, наскільки можна судити з платонових діалогів, процес розв’язання основного питання засновувалось на тому, що співрозмовник, відповідаючи на запитання філософа, використовував фактично попередній досвід, а завдання філософа-вчителя – обрати з цього досвіду такі факти й так скеровувати думку студента, щоб він дійшов до бажаного, наперед від визначеного висновку філософом.

При цьому слід підкреслити, що в евристичному діалозі знаходять віддзеркалення принципи, що обумовлюють гуманістичний характер спілкування людей.

Вагомий внесок у дослідження евристичного діалогу зробив Аристотель. Він поставив перед собою завдання «знайти спосіб, за допомогою якого ми в змозі будемо із правдоподібного робити висновок про будь-яку проблему та не впадати в протиріччя, коли ми самі відстоюємо яке-небудь положення» [16, с. 349], а також з’ясувати, на чому ж засновується примусова сила розмов, які засоби використовувати, щоб переконати людей, примушувати їх погоджуватись або визнавати будь-що істинним шляхом, переосмисливши всі отримані до нього різні знання про прийоми і форми мислення. Попри те, що у складі античної культури зростала вага мови, що письмово фіксувалася, жива співбесіда, діалог мав конститутивне значення і для формування риторики, логіки, і для процесу освіти в цілому.

Учені епохи Ренесансу намагалися відродити діалог − навіть трактати цієї епохи внутрішньо діалогічні. Послання до друзів, філософська поема, діалог, евристичний діалог – ось основні форми викладу наукових думок та ідей у той час. Але діалог цей специфічний. Істина перед тим, хто вчиться, стає не в чітко сформульованому висновку, а в самій діалектиці спору, вона не може бути ототожнена з позицією учасників діалогу. Зазначимо, що вчені епохи Ренесансу підкреслювали необхідність свободи вибору форм викладу. Вихідною сходинкою була відмова від завершеної думки, від домагання на закінчену монологічну істину, неприйняття будь-яких тверджень про те, що «все вже висловлено», відстоювання позицій безкінечного пошуку, духу шукань та відкриттів. Обґрунтувавши перевагу жанру евристичного діалогу, Г. Галілей наголошував: «Міркування залежать від того, що приходить на думку не одній людині, а трьом, та, ведучи бесіду за своїм смаком, ми не пов’язані тією строгістю, яка обов’язкова для того, хто міркує методично про один предмет…» [63, с. 130].

Я. Коменський у першій у світі ґрунтовній праці з теорії навчання «Велика дидактика» слідом за Сократом закликав пізнавати навчальні об’єкти за допомогою внутрішнього зору, практичної діяльності відчуттів і розуму, «а не вбивати в голови учнів зібрану з різних авторів суміш слів, фраз, висловів, думок… А тому слід було б починати навчання не з словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження їх. І тільки після ознайомлення з самим об’єктом говорити про нього і з’ясовувати справу більш всебічно» [121, с. 68–71].

Прихильником евристики був і видатний російський педагог
К. Ушинський (1824–1870). «Найкращий спосіб перекладу механічних комбінацій у розсудливі для всіх віків, і особливо для дитячого, – писав К. Ушинський, – ми вважаємо метод, що вживався Сократом і названий ним, як сократичний» [295]. При цьому К. Ушинський наголошував, що застосування сократичного методу можливе не в усіх науках: найбільше він застосовується в науках гуманітарних.

Звернення до евристичного діалогу як до сфери духовно-практичної діяльності пов’язане з його значенням як засобом пізнання оточуючого середовища.

Однією із перших спроб розробити цілісну систему ведення евристичного діалогу належить англійському вченому – хіміку та педагогу Г. Армстронгу (1848–1937). Головною причиною слабкої підготовки студентів є пріоритетне застосування монологічних, репродуктивних дидактичних методів. Г. Армстронг вважав, що цей недолік можна виправити за допомогою методу евристичного діалогу. Цей метод дозволяє педагогу вести студентів шляхом доступного наукового дослідження. Але евристична технологія ведення діалогу Г. Армстронга потребувала багато праці та часу для досягнення високих результатів, тому з позиції сучасних знань не може вважатися оптимальною [227].

За широке використання евристичного методу ведення діалогу виступав російський вчений-педагог К. Вентцель. Сучасна педагогіка визнає, що цінність метода Сократа полягає не в отриманні відповідей на запитання, а в проектуванні у процесі діалогу евристичної діяльності студента.

Такі ж суперечливі погляди на природу особових утворень характерні й для наукових розвідок у XX столітті. Філософські концепти зазначеної проблеми представлені в таких течіях, як: прагматизм, неопозитивізм, реалізм.

Новий погляд на діалог як на процес спілкування, властивий тільки людині і виражає, на відміну від монологічного спілкування, сутнісні характеристики буття, сформувався на початку ХХ ст. У числі філософів, які підкреслювали специфічний характер спілкування між людьми, що не зводиться до діяльності і пізнання, можна назвати Л. Фейєрбаха, С. Кьеркегора, В. Дильтея, С. Франка, П. Флоренського, М. Шелера, проте найсуттєвіший внесок у розуміння унікальної природи навчального діалогу, діалогічної природи особи і її повноцінного буття належить М. Буберу і М. Бахтіну.

М. Бубер, намагаючись проникнути до суті діалогу, визначити його місце в людському існуванні, зазначає: «Реальність стає людяною саме в діалозі. Справжній діалог (тобто необумовлений заздалегідь, але цілком спонтанний, де кожен звертається безпосередньо до свого партнера і викликає його на непередбачувану відповідь), справжній урок, справжній, а не іграшковий поєдинок – ось приклади істинного «між», суть якого реалізується не в тому або в іншому учаснику і не в тому реальному світі, у якому перебувають разом з речами, але в самому буквальному сенсі – між ними обома». [48, с. 231]. На його думку, істина не народжується і не знаходиться в голові окремої людини. Вона народжується між людьми, які спільно відкривають істину, у процесі діалогу. Діалог виступає не просто педагогічним методом або формою, але стає пріоритетним принципом освіти.

Ідеї М. Бубера представляють для нас значний інтерес у тому сенсі, що вченим була зроблена спроба абстрагуватися від діалогу як форми комунікації і наблизитися до сутнісних, буттєвих взаємовідносин суб’єктів діалогу.

Центральною ланкою вчення М. Бубера виступає діалог, який розглядається ним як сутнісна характеристика буття людини : «Для кожного з партнерів діалогу шлях до самого себе є не найкоротшим, а навпаки, довгим, таким, що проходить через партнера й через світ» [48, с. 17].

Учений не зводить діалог тільки до спілкування, для нього діалог і спілкування не тотожні, але спілкування включає діалог як форму спілкування.

Дослідник творчості М. Бубера М. Фридман зазначає: «Мислення і пізнання мають бути не монологом, а діалогом. Діалогічне мислення визнає, що Інший має не лише вуха, але і рот, і що Інший може сказати щось таке, що тебе здивує» [340, с. 3–4]. Так усе людське життя є по суті своїм діалог, заклик і зустрічний заклик, вимога і відповідь. Людина стає самим собою не шляхом доброчесності або шляхом ставлення до себе самого, але тільки у ставленні до Іншого [48, с. 56].

Істина має бути відкрита відносно людини до Інших, вважає М. Бубер. «Життя діалогу не є перевага інтелектуальної активності... Тут немає обдарованих і необдарованих, є тільки ті хто живуть заради себе, і ті, хто віддають себе» [340, с. 35]. Щоб вирішити це завдання, необхідно знайти спосіб бесіди з людьми про те, що стало для них чуже. М. Бубер вважає, що і громадське життя може будуватися за тими принципами особистісного підходу, кожен повинен почувати себе залученим у відношення з Іншим. Учитель, священик, психотерапевт і навіть державний чиновник можуть і повинні жити «життям діалогу», щоб краще виконувати свої завдання. Таким чином, діалогізм М. Бубера універсальний, з онтологічного плану він переходить в гносеологічний, психологічний, соціальний, культурний і має глибоко гуманістичну спрямованість [48, с. 56].

Дослідження специфіки природи людини М. Бахтіна [26 − 29] привели до створення так званої діалогічної теорії особи. На думку вченого, класичний системний підхід не може адекватно відбити специфічний світ особи з характерними для нього недосконалістю, невпорядкованістю і незавершеністю.

Діалогічні стосунки, на думку М. Бахтіна, – це майже універсальне явище, що пронизує всю людську мову й усі прояви його життя. Діалог є способом взаємодії свідомості. Розуміння, на його думку, виникає там, де зустрічаються дві свідомості. «Проблема розуміння. Розуміння як бачення сенсу, але не феноменальне, а бачення живого сенсу переживання і вираження, бачення внутрішньо осмисленого явища» [26, с. 129]. Момент рефлексії реалізується, на думку М. Бахтіна у внутрішньому плані: «Проста формула: я дивлюся на себе очима іншого, оцінюю себе з точки зору іншого. Але за цією простотою необхідно розкрити надзвичайну складність взаємовідносин учасників цієї події…».

М. Бахтін дійшов істотного методологічного висновку, який є вельми важливим для нашого дослідження: «справжнє життя особи доступне тільки діалогічному проникненню до неї, якому вона у відповідь вільно відкриває себе», тобто особа як така не може бути об’єктом вивчення, вона може лише стати суб’єктом діалогічного звернення.

Вагомий внесок в дослідження діалогу зробив В. Біблер [29]. Культурологічний і педагогічний сенс досліджень В. Біблера спирається багато в чому на роботи видатного психолога М. Бахтіна, який шукав шляхи взаємодії (діалогу) суб’єктів навчання. Педагогічна ж суть діалогу може бути якнайповніше розкрита за умови, якщо студент і учень сам вибудовуватиме свою освіту, проектуватиме власну індивідуальну освітню траєкторію.

В. Біблер розглядав «діалогічний принцип» в якості пояснення внутрішньої мови, мислення. Мовний діалог ніби занурюється в людину до області свідомості, мислення, з подальшим перетворенням його в діалог самосвідомості. Вступ у внутрішній діалог з образом культури (текстом, художнім твором тощо) дозволяє суб’єктові зануритися в процес соціальних зв’язків у глибині свідомості, що, за B. Библером, «є – в логічному плані – процес перетворення розгорнутих і відносно самостійних «образів культури», її готових феноменів у культуру мислення, динамічну і розплавлену в «точці» особи. Об’єктивно розвинена культура отримує... суб’єктне визначення, тобто таке, де вона виявляється оберненою в майбутнє формою творчості нових, ще не існуючих, але тільки можливих «образів культури» [30, с. 98–112].

Тим самим безперервний процес досягнення «справжньої істини», вищої гармонії здійснюється не шляхом перемоги одного із суб’єктів діалогової взаємодії із зовнішнім (речовим) світом, а тільки завдяки тому, що кожний з двох суб’єктів цього діалогу «звертається до свого партнера і викликає його на безпосередню відповідь».

    М. Каган вважав, що якщо в основі освіти як процесу передачі знань основним засобом є монолог, то виховання як формування цінностей може бути ефективним тільки в навчальному діалозі між суб’єктами навчання [106]. При цьому очевидна і мета діалогу як форми духовного спілкування – творення особи за допомогою міжкультурного збагачення, тоді як мета монологу спрямована на передачу знань і управління у вигляді диктату змісту освіти.

Отже, стосовно нашого дослідження, визначальними вважаємо роботи російських філософів – М. Бахтіна, який розкрив складну структуру діалогічного процесу, B. Библера, який виявив зв’язок мовного діалогу і внутрішньої мови, мислення, самопізнання, особи, і М. Кагана, який виділив діалогічне спілкування як природну форму між суб’єктного взаємозв’язку, що породжує нові знання і стосунки.

    Як відомо, індивідуальність формується і вільно самореалізується лише через стосунки з іншими. Г. Волков у роботі «Соціологія науки» стверджує, що весь процес навчання є процесом передачі інформації від викладача до студента (учня) [57, с. 278]. Викладач функціонує в якості носія й передавача готової інформації, а студенти (учні) – в якості пристроїв, що «запам’ятовують», що свідчить про нетворчий характер такого навчання.

    У дисертаційному дослідженні С. Рябченка [259] підкреслюється, що разом із засвоєнням запропонованих студенту знань, він мимоволі засвоює і характер мислення, для якого стає звичним повторювати чужі думки й поклонятися тому, чому «прийнято» поклонятися.

    В евристичному діалозі здійснюється пріоритет особистого начала студента в його освітній діяльності, а не викладача, що є, на наш погляд, ефективним способом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення студента до дійсності, досвіду його творчої діяльності. Сенс евристичної освіти значною мірою має діалогічний «відтінок» – генерування студентом знань разом з досвідом зсередини можливо тільки в евристичному діалозі майбутнього вчителя із зовнішнім соціальним досвідом людини і створення на цій основі власного змісту освіти.

Універсальною основою будь-якої дидактичної системи є діалог (навчальний, евристичний) між викладачем і студентом й відповідні методи організації діалогової взаємодії учасників навчального процесу. Він пронизує весь процес навчання, з ним нерозривно пов’язані кількісні й якісні зміни творчої складової різних видів діяльності студента в процесі його професійної підготовки.

    Німецькі логіки П. Лоренцен і К. Лоренц запропонували навчальну модель, згідно якої навчальний діалог буде успішним за таких умов: а) «ходи» діалогу робляться його учасниками по черзі; б) діалог закінчується після кінцевого числа кроків, що дозволяє вирішити, хто виграв і хто програв; в) учасники діалогу користуються правом накладати на нього обмеження, обумовлені прийнятими правилами міркувань, впливаючи на зміни в його структурі; г) діалог ведеться з урахуванням реакції одного учасника на кроки іншого. У колективному спілкуванні можливий обмін репліками, де діалог замінюється полілогом його учасників.

З’ясування суті й характерологічних особливостей евристичного діалогу вимагає розкриття суті понять «діалог», «навчальний діалог».

    У загальному розумінні діалог – поперемінний обмін репліками двох і більше людей. Реплікою в широкому сенсі вважається відповідь у вигляді слова, дії, жесту, мовчання. Тому при визначенні діалогу ознака «кількість тих, що говорять» стає несуттєвою. Проти розрізнення монологу і діалогу за кількістю тих, що говорять свідчить і існування процесів діалогізації мовного спілкування двох або декількох співрозмовників [227, с. 270]. На думку А. Брушлинського, «два висловлювання, відокремлені один від одного і в часі і в просторі нічого не знають один про одного, при смисловому зіставленні виявляють діалогічні стосунки, якщо між ними є хоч яка-небудь смислова конвергенція» [47, с. 94]. Взаємозв’язки між репліками живого традиційного діалогу в навчанні (бесіди, дискусії тощо) є найбільш наочним і простим видом діалогових стосунків.

    Під діалогом розуміємо живе спілкування між людьми, у процесі якого його учасники духовно збагачують один одного, виражають, перетворюють, розвивають свої думки і почуття, а також виробляють загальну позицію або, навпаки, залишаються при своїх поглядах. Головне тут – не зіставлення самих по собі ідей, теорій або позицій, а саме діалог їх авторів-суб’єктів, що приводить до їхнього духовного розвитку.

    Навчальний діалог – особлива за змістом форма спільної діяльності суб’єктів діяльності (учителя та учня, викладача та студента), взаємодія смислових позицій суб’єктів навчання щодо визначення, прийняття й розв’язання навчальної задачі, результатом якої є знаходження нового знання як власної точки зору, а діалог – рівноправна взаємодія позицій суб’єктів, що орієнтована на одну предметність [128, с. 6–7].

Американський дослідник Н. Барбаліс [339] розглядає діалог як символічні комунікативні відносини між рівними, що вимагають як емоційних, так і інтелектуально-пізнавальних якостей. Справжній діалог для того, щоб бути успішним і продуктивним, вимагає від співрозмовників взаєморозуміння, довіри, поваги і надії. Як гуманітарна практика, що має тривалу традицію, діалог також вимагає наявність таких якостей, як толерантність, терпіння, відкритість, самообмеження, здатність слухати і давати слово співрозмовникові.

Автор спирається на теоретичні погляди М. Бахтіна, П. Фрейре,
Г.- Г. Гадамера, Ю. Хабермаса, Л. Виготського і Л. Вітгенштейна. Діалог, стверджує Н. Барбаліс, як ніщо інше відповідають духу справжнього сучасного суспільства. На жаль, як відмічає автор, сучасна система вищої освіти влаштована антидіалогічно.

Автор вибудовує своє розуміння діалогу на основі метафори гри, оскільки, із його точки зору, для продуктивного діалогу, як і для успішної гри важливі такі риси, як креативність, спонтанність, емоційність. Як і у будь-якій грі, у діалозі важливі знання й дотримання певних правил, уміння робити правильні ходи, тобто те, що відрізняє вмілого гравця від початківця. Інакше кажучи, для розуміння суті діалогу важливе як розуміння його спонтанності, так і структури діалогічної практики.

Аналіз проблеми діалогу в освіті автор будує в певній послідовності. По-перше, він ретельно аналізує поняття діалогу як особливий вид педагогічного комунікативного відношення. По-друге, автор детально розглядає такий аспект діалогу, який він називає комунікативним відношенням. Діалог не є те, що ми робимо або використовуємо, це відношення, в яке ми включаємося, ми можемо бути захоплені ним, а іноді просто і виключені з нього. По-третє, автор розглядає діалогічні стосунки, використовуючи креативні можливості метафори гри (game). Мета використання метафори гри полягає в тому, щоб зробити акцент саме на процесі, а не на результаті.

Оскільки автор у центр діалогу ставить метафору гри, то цілком логічно, що предметом детального аналізу стають такі риси гри, як наявність правил і набору ходів. Правила гри в даному випадку розуміються як засадничі принципи, які визначають конкретний вид діяльності і дають можливість цією діяльністю управляти. Далеко не кожен вид комунікативної діяльності може бути діалогом. Тому наявність певних правил дозволяє зрозуміти, коли комунікація може бути зрозуміла як діалог, а коли така діалогом не є. Для того, щоб гра розвивалася і тривала, гравці повинні наслідувати правила.

Мета використання метафори гри полягає у тому, щоб зробити акцент на процес, а не на результат. Тому дослідник Н. Барбаліс пропонує розглянути чотири типи діалогу: діалог як бесіда, діалог як дослідження, діалог як дебати, діалог як інструктаж. Основою для виокремлення цих типів є набір певних типів запитань, які можуть бути поставлені під час навчального діалогу суб’єктами навчання. Крім того, діалог, що починається в одному стилі, може бути продовжений в іншому, або взагалі перестати бути діалогом і перетворитися на щось інше.

    На сьогодні досить широко поширено поняття «внутрішнього діалогу», який полягає у діалогічності внутрішньої мови, без її переходу в мову зовнішню. Співрозмовник обмінюється думкою з самим собою.

Аналіз нинішньої ситуації у вищій освіті призводить до тривожних висновків. Пізнавальному діалогу та діалогічним стосункам між суб’єктами навчального процесу важко знайти належне місце. У своїх працях «Антидіалогічне суспільство», «Антидіалогічна школа» Н. Барбаліс виокремлює причини, що утруднюють розвиток застосування діалогового навчання у середній та вищій школах: засвоєння програмного матеріалу як головна мета навчання; широке застосування тестів, що призводить до того, що результат навчання. які не можуть бути виміряні, витісняються на периферію цілей навчання; висунення на перший план педагога як охоронця порядку і дисципліни, а не організатора, наставника змістовного спілкування між суб’єктами навчального процесу.

    Попри те, що філософсько-методологічні, теоретичні дослідження учених-педагогів і психологів свідчать про те, що діалог – благо для освіти, проте на практиці навчальний евристичний діалог в системі вищої освіти на рівні «студент-викладач» майже не застосовується. Причин тут можна назвати чимало, але головними з них, на нашу думку, є дві. По-перше, обмеженість у застосуванні діалогу в системі вищої освіти пов’язана із закладенням традиційної форми навчання, в якій студент іде за логікою викладача.

    Спроби посилити діалогову складову в рамках існуючого передавального характеру викликали «м’яке», косметичне включення діалогу в основні структурні рівні освітньої системи. Так, діалог у системі розвивального навчання покликаний витіснити різноманітні форми «псевдо-діалогу» (імітації діалогу) і представити в якості повноформатного суб’єкт-суб’єктного відношення, що має онтологічне, гносеологічне виміри [80].

    Традиційне навчання переорієнтовувало освітні акценти з вивчення студентами матеріалу на навчальну діяльність, орієнтовану на розвиток теоретичного мислення (В. Давидов), або на всебічний розвиток студента та учня (Л. Занков). Проте діалог у такому навчанні є певною мірою доповненням до репродуктивного центру цього виду навчання, оскільки «вищу .освіту потрібно орієнтувати на побудову таких знань, які студенти можуть засвоювати не тільки в процесі теоретичного узагальнення і абстрагування, але й самим визначати цілі навчального процесу [80, с. 6].

    Евристичне навчання, що спирається на провідні принципи розвивального навчання, відрізняється від нього якісно новим завданням: розвитком не лише творчої діяльності студентів та учнів, але і траєкторії їхньої освіти.

Тому евристичне навчання стає пріоритетним і втілюється у формуванні професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії. Цей підхід стає провідним (як мета навчання) у створенні власних творчих продуктів. Зокрема такими продуктами є доповідь, розповідь, евристична бесіда, диспут, дискусія, колективно-творча справа (КТС).

Ми враховували висновки дослідниці А. Козирєвої, що доцільно організована педагогічна взаємодія викладачів і студентів є базовою умовою включення студентів у навчально-творчу діяльність. Цілеспрямований вплив педагога на процес творчого розвитку особистості можливий у тому випадку, коли викладач спирається на мотиви та інтереси особистості студентів. У цьому випадку взаємодія педагога зі студентами набуває властивостей методу організації самовиховання творчих якостей особистості й активізації її творчого потенціалу [119 с. 19]. Нам близька така думка автора. Включення особистості у професію, введення у професійну діяльність передбачає оволодіння теоретичними знаннями, найпослідовніше це може бути досягнуто в ситуації практичної дії. Тому професійно-творча діяльність сприяє підвищенню мотивації до праці, розвитку інтелекту, максимальному розкритті здібностей студента [119].

Навчальний діалог, у якому пріоритетом виступає не логіка викладача, а логіка студента – евристичний діалог. Зміни у світі, пов’язані з процесами інформатизації і глобалізації суспільства, визначають необхідність переходу від монологу до діалогу в навчальному процесі, від традиційного діалогу на рівні «викладач-студент» до діалогу евристичного на рівні «студент-викладач», «студент-студент».     

Розглянемо дидактичний потенціал евристичного діалогу.

Евристичний діалог представляє собою систему дій, які організують питальну діяльність студента, забезпечують зміст освіти. Метод евристичного діалогу – вміння самостійно отримувати знання. У цьому принципова відмінність евристичного діалогу студента (приводить до вибудовування майбутнім вчителем власного змісту освіти) від діалогу в традиційному навчанні. Уміння студента вести евристичний діалог пов’язано з його вміннями відділяти знання від незнання, будувати цілі свого навчання, вибирати необхідні для цього освітні засоби, рефлексувати. Евристичний діалог визначає особливу методологію освіти і відноситься також до навчального цілепокладання, створення студентами та учнями власного змісту освіти, конструюванню ними рефлексії теоретичних знань. Евристичний діалог приводить до розвитку не лише студентів, але і викладачів, яким доводиться організовувати навчальний процес у ситуаціях «незнання» істини. Між діалогом у евристичному й проблемному навчанні існує, безумовно, і схожість.

На думку А. Короля, [135, с. 18], найменшою дидактичною одиницею евристичного діалогу є дидактична ситуація «питання студента – відповідь викладача». Дослідницький характер педагогічних знань, їх реконструкція в свідомості студента як частини соціально-педагогічної матриці для аналізу життєвих явищ пред’являють особливі вимоги до освітніх технологій при вивченні гуманітарних дисциплін.

Евристичний діалог додає пізнавальному процесу особливі риси, обумовлені оригінальною формою, що характеризується елементами наукового пошуку студентів. Тож навчальна взаємодія на основі евристичного діалогу є однією з найбільш продуктивних технологій активізації творчо-пізнавальної діяльності, умінь студентів.

У контексті освітнього процесу евристичний діалог можна розглядати як різновид спілкування, направленого на взаємний обмін думками з метою задоволення особистих освітніх інтересів. Звідси евристичний діалог у навчанні – цілісна група евристичних запитань, за допомогою яких можна виявити істину. Варто відмітити, що різні форми запитань майбутніх учителів дають можливість значно підвищити ступінь набуття знань у процесі навчання. Створення необхідних умов для успішного використання евристичного діалогу в навчальному процесі сприяє оптимальному використанню його для формування професійно-творчих умінь як загальнопрофесійного, так і діалогічного характеру. Евристичний діалог у навчальному процесі оптимально сприяє розвитку творчого потенціалу студента-майбутнього вчителя.

Отже, аналіз діалогічних методів, що історично склалися в процесі пізнання, показав, що при різноманітті напрямів дослідження ми можемо розглядати евристичний діалог: по-перше, як спосіб впорядкованої спільної діяльності на основі міжсуб’єктного інтелектуального спілкування, що має на меті приріст і критичний обмін знаннями об’єктивного і суб’єктивного характеру; по-друге, як спосіб розвитку мислення, що дозволяє отримати нове знання, розглянути предмет вивчення з багатьох сторін, розвинути аргументацію, з’ясувати аргументи й контраргументи, і тим самим визначити межі й можливості висунених теорій; по-третє, як спосіб розширення соціально-комунікативного досвіду суб’єктів на основі самоаналізу і вироблення їх особистісних сенсів.

Через пізнавальний (евристичний) діалог людина одночасно отримує істинні значимі знання, оскільки зміст евристичного навчального діалогу покликаний носити об’єктивний характер та вирішує ряд власних соціальних проблем через мислення рефлексії і координацію власної поведінки в спілкуванні, тобто правомірно представити діалог як продуктивний інструментальний метод, що розкриває і збагачує особистісні позиції людини.

Діалог людей (мовний), діалог ідей (науковий), діалог культур (історико-концептуальний), діалог людини з самим собою (рефлексія) вимагають особливої організації комунікативного простору, що прямо впливає на його продуктивність. Історичний досвід показує, що діалог в якості освітнього і наукового методу може бути представлений як цілеспрямований комунікативний план діяльності, наповнений об’єктивним змістом, і реалізовуватися за допомогою різноманітних форм: діалог інтелектуальний міжособовий контакт двох самостійно мислячих суб’єктів(бесіда); полілог – інтелектуальний і соціальний контакт трьох і більше суб’єктів комунікації (тут комунікація розуміється більше як обмін інформацією, взаємодії з метою самопрезентація, з одного боку, і отримання нового об’єктивного змісту, нового сенсу – з іншою) в інформаційно-практичному просторі (диспут, дискусія, конференція тощо); внутрішній діалог – самоусвідомлення і самовизначення людини – рефлексія ціледіяльності з метою особистісних якостей і надбання особистісних сенсів (самостійна аналітична розумова діяльність), своєрідна внутрішня шкала цінностей і збагачення набутого досвіду.

Співвідношення об’єктивного і суб’єктивного в змісті діалогу (полілогу) нестабільне, важко піддається аналізу, оскільки соціальні і особистісно-об’єктивні умови діалогу мінливі і залежать від багатьох чинників різного характеру й різної природи. Але, що стосується сфери обміну і зіставлення отриманих знань, тут і виникає діалог, який виступає як спосіб прийняття і порівняння знання і представляє його гуманітарний початок [227]. Безумовною необхідністю для успішного функціонування евристичного діалогу є дотримання певних дидактичних умов, які детермінуються дидактичними можливостями студентських запитань, що сприяють успішному формуванню професійно-творчих умінь.

    Забезпечити стійкий і самодостатній механізм суб’єктів навчання можна лише за наявності в кожному з них евристичної творчої діяльності. Тому сутнісною особливістю евристичного діалогу є можливість порівняння освітніх продуктів тих, хто навчається (у нашому випадку – студентів). Ця особливість визначає педагогічну значущість комунікативної складової евристичного діалогу горизонтального «студент-студент» і вертикального «студент-викладач». Горизонтальний діалог (діалог між студентами) досліджується багатьма педагогами (А. Вербицький [54], В. Дяченко [89], Б. Клубіков [116], Н. Кузнєцова [152], Г. Кучинський [159–60] та інші).

    На наш погляд, недоліком двох форм діалогової взаємодії є відсутність ініціативи студента в процесі здобування нових знань. Запитання, що задаються викладачем, повинні співвідноситися з запитаннями студентів або учнів.

    Якщо традиційному діалогу властива початкова рівність партнерів, то в навчальному евристичному діалозі позиції партнерів постійно змінюються. У процесі діалогового спілкування викладач може поступитися на якийсь час лідерством студентам для стимулювання їхньої діяльності [110, с. 40]. Інший видатний педагог Г. Песталоцці стверджував, що правильний метод може навчити викладача навіть тому, чого він сам не знає [110].

    Діалог служить завданням добування знань, відбиваючи природу людини (викладача і студентів). На необхідність розвитку вмінь студентів самим добувати знання вказували засновники природовідповідної педагогіки (Д. Локк, Г. Песталоцці, А. Дістервег, Я. Коменський, К. Ушинський та інші). Принцип природовідповідності вимагає такої зміни діалогічних методів навчання, яке підвищує ефективність пізнавального процесу, перетворює навчальний евристичний діалог з методу передачі навчальної інформації в метод її самостійного отримання, за допомогою якого студент посилював би свої пізнавальні можливості і творчі здібності. Іншими словами, принцип природовідповідності навчання вимагає, як слушно відмічав П. Каптерєв, «зворотного діалогу: не лише викладач, але і студент, учень повинні самі ставити пізнавальні запитання для здобування істинних знань, тобто, бути ініціатором запитальної діяльності в діалозі» [110].

Розглянемо позиції вчених щодо організації евристичної діалогової взаємодії, яка була б ефективною для отримання студентами необхідної інформації від викладача для вироблення творчого навчального продукту.

Теорію ведення евристичного діалогу, евристичного навчання активно розробляє у своїх дослідженнях А. Хуторськой. Учений розуміє дидактичну евристику як теорію навчання, яка визначає «систему мети, закономірностей, принципів, змісту, технології, форм, методів та засобів, які забезпечують самореалізацію та освітній розвиток студентів та викладачів у процесі створення ними освітніх продуктів» [311 с. 96]. А. Хуторськой аналізує місце та роль евристики в сучасній дидактиці, формулює головні закономірності евристичного діалогу. Отже, виходячи із розуміння понять евристичного діалогу, можна сказати, що за допомогою творчих евристичних запитань та отримання на них відповідей можна сконструювати особисте розуміння, мету та зміст освітнього продукту, а також процес його організації. З цими висновками можна частково погодитися, бо не лише за допомого запитань та відповідей можна створити освітній продукт. Щодо професійно-творчих умінь студента завдання евристичного діалогу полягають у забезпеченні майбутнього фахівця вміннями переосмислювати по-новому матеріал, тобто студент вже за допомогою цього формує своє бачення на проблему, свої професійні вміння творчого характеру.

Проблеми застосування евристичного діалогу в навчальному процесі розглянуто у дисертаційному дослідженні А. Короля. Під евристичним діалогом він розуміє постановку студентами запитань, які звернені до освітнього середовища, на кожному з етапів його діяльності. Наведено три етапи евристичного навчання, пов’язані з використанням евристичного діалогу [135].

На першому етапі своєї освітньої діяльності студент пізнає досліджувану область реальності (реальний освітній об’єкт). На другому етапі отриманий студентом суб’єктивний продукт його діяльності (гіпотеза, образ, знак) зіставляється під керівництвом викладача з культурно-історичним аналогом. Цей продукт концентрує в собі основи різних дисциплін. На третьому етапі діяльності майбутніх фахівців цей продукт переосмислюється, добудовується або включається до предмету нової діяльності майбутнього фахівця [135, с. 17 ].

Така поетапна послідовна евристична діяльність студента знаходить своє відображення у трьох методологічних групах питань пізнання об’єкта: ЩО? ЯК? ЧОМУ? Методологія пізнання будь-якого об’єкта потребує спочатку виділення його серед інших об’єктів, розгляд його з зовнішньої сторони. Виокремлення зовнішньої сторони об’єкта в цілому корелюється постановкою групи запитань ЩО? Наступним компонентом евристичного діалогу є доказ та розв’язання суперечностей стосовно тверджень своїх колег, навчального посібника, що найбільше відповідає постановці питання ЯК? [135, с. 20 ]. Третій етап евристичної діяльності визначається створенням освітнього продукту.

Базисна основа евристичних питань задає стратегію творчого пошуку студентів, стимулює евристичні функції мислення. Індивідуалізація освіти майбутніх учителів забезпечується поєднанням зовнішнього та внутрішнього вміння вести евристичний діалог: з іншими людьми, із самим собою.

Евристичний діалог визначає пріоритет індивідуального вибору студентів у їх освітній діяльності, а значить, служить джерелом ефективного досвіду емоційно-ціннісного ставлення студента до дійсності, досвіду його творчої діяльності. Ключовою сутнісною особливістю евристичної технології є їх комунікативна складова, одиницею якої виступає питання студента до себе.

При цьому евристична комунікативна діяльність студента носить стратегічний (проектування та організація комунікацій) та тактичний характер (уміння реалізовувати ведення евристичного діалогу). Мова йде про стимулювальні та корегувальні питання майбутніх учителів у регулюванні ними процесу обміну думками.

    Діалогічна дидактична ситуація має розвивально-виховний характер, коли зовнішня взаємодія є умовою і передумовою становлення внутрішнього світу кожного суб’єкта навчання. Значимий евристичний діалогу Іншого (студента і учня) змушує педагога знаходити основи своєї значущості і виховувати в собі ціннісне відношення до того, хто навчається [44-45].

    У той же час, у працях приведених вище дослідників діалог переважно розглядається з позицій діалогової взаємодії «викладач-студент». Так, М. Шемшурина досліджує мовні механізми педагогічного дискурсу, що дозволяють здійснювати досягнення у контакті з розумінням. У цьому вона вбачає необхідну умову успішної діалогової взаємодії [313].

    Пізнавальні запитання студентів характеризують індивідуальність, нерозривно пов’язану з вихованням [45]. Тим самим евристичний діалог у сучасній освіті знижує значимість давньоримського постулату про те, що той учень, хто більше встигає в навчанні, але відстає в устоях, більше відстає, ніж устигає [45].

    Порівняння різнокомпонентних знань, різних точок зору на проблему в процесі діалогової взаємодії сприяє становленню творчої особистості. Передусім, тут слід зазначити особливу роль евристичного діалогу в становленні професійно-творчих умінь студентів – майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

    В. Андрєєв називає евристичні методи основою навчально-творчої діяльності. Під евристичними методами він розуміє систему евристичних правил діяльності педагога (методи викладання) і діяльності студентів (методи учіння), розроблені з урахуванням закономірностей і принципів педагогічного управління і самоврядування в цілях розвитку інтуїтивних процедур діяльності творчих завдань [12].

    Аналіз дидактичних досліджень теорії і практики евристичного навчання, безпосередньо пов’язаних з запитальною діяльністю суб’єктів навчання, показує, що в них розглядаються різні аспекти евристичної діяльності, методи, і прийоми: метод запитань Квінтіліана, метод смислового бачення (А. Хуторський, В. Горшкова, В. Тюпа), символічного бачення, образного бачення (М. Єрьонахіна, Т. Батяєва, А. Пайгусов та інші), метод емпатії на основі внутрішнього діалогу (О. Іншакова, М. Глушенко), «мозковий штурм» тощо.

    Ці методи відрізняються між собою, по-перше, за мірою діалогізації, по-друге, за ініціацією діалогу учасниками процесу навчання. За характером запитальної активності викладача особливу роль серед методів евристичного навчання займає евристична бесіда. Ще А. Дістервег виокремлював розвивальну сторону евристичної бесіди та її роль у розвитку інтелектуальних здібностей студента [85]. Психологічне обґрунтування отримали дидактичні правила, викладені в роботах К. Ушинського. Проблему розробки евристичної бесіди обґрунтовано в працях Д. Семенова [50], П. Каптерєва [111] та інших дослідників. У той же час треба відмітити, що при застосуванні цього діалогічного методу навчання відсутні кількісні і якісні критерії оцінки активної діалогової взаємодії між суб’єктами навчання.

Загальнопедагогічні і методичні проблеми евристичної бесіди (П. Карелин, О. Лемени-Македон, А. Хмелєв, Н. Запорожець, П. Лейгенгруб, А. Янко-Триницкая, З. Смєлкова) створили певні передумови для ефективного використання такого методу в навчальному процесі.

Детальному обґрунтуванню методу евристичного діалогу у формі евристичної бесіди як одного із способів ведення навчального евристичного діалогу присвячено дисертаційне дослідження Н. Плескацевич [229]. На її думку, евристична бесіда представляє собою систему запитань, логічно взаємопов’язаних між собою, кожен із яких представляє для майбутнього фахівця задачу, яка веде його шляхом самостійного досягнення істини.

У структурі евристичної бесіди виділяють ряд елементів (спосіб вирішення, діяльність по вирішенню проблеми та результат), Н. Плескацевич виділяє наступні її основні види: евристична бесіда, яка спрямована на пошук відповіді за умови, коли майбутні викладачі знають спосіб; евристична бесіда, яка спрямована на пошук способу при умові, коли знають студенти відповідь; евристична бесіда, спрямована на пошук відповіді та спосіб рішення.

Дослідниця [229] розглядає запитання як завдання, вирішення якого може відкрити шлях до подальшого пошуку істини. Це є першим кроком виходу за межі наявних знань студентів. У структурі евристичної бесіди вона виділяє такі елементи: постановка проблеми, спосіб її вирішення, вирішення та її результат.

    Результат вирішення значимої проблеми повинен спиратися на тільки на запитання студента як результат його евристичної діяльності, а й викладача, повинен виступати критеріями оцінки їхньої пізнавально-творчої діяльності. Важливо також відмітити, що, як самостійний діалогічний метод, в якому ініціатором виступає студент, евристична бесіда запроваджується у навчальному процесі педагогічного ВНЗ надзвичайно рідко.

    Евристичний діалог найбільшою мірою сприяє становленню та формуванню у студентів умінь творчого характеру, ніж традиційний діалог «викладач-студент», завдяки наявності особисто значимого для нього освітнього продукту.

    У сучасних дослідженнях науковців обґрунтовано необхідність перетворення навчального процесу в навчальний евристичний діалог (О. Савченко, М. Лазарєв, К. Лазарєва, Г. Балл, О. Киричук), при цьому акцентується увага на необхідності надавати пріоритетну позицію студентові.

Відбувається це тому, що «перенесення за «банківською системою» власного знання своїм студентам» [135, с. 53], панування передавального, монологічного по суті характеру змісту освіти неефективні для розвитку особистісного потенціалу студента: постійна зовнішня дія на студента не розвиває його продуктивну творчу діяльність, а, навпаки, сковує її, утрудняє розвиток закладених в людині культурних, психологічних, фізичних можливостей розвитку, не підтримує. індивідуальність людини, сприяючи навчанню всіх по однаковому зразку, без урахування домінуючих мотивів і здібностей кожного студента (В. Беспалько, А. Король, В. Лозова, В. Паламарчук, П. Фрейре, А. Хуторськой).

Аналіз наукових досліджень показує, що евристичний діалог в освіті є сутнісною основою розвитку особистісного потенціалу того, хто навчається, і стає головним компонентом вищої освіти (Є. Бондаревська, С. Кульневич, С. Курганов В. Лекторський, В. Серіков , І. Якиманська і інші).

Отже, нами з’ясовано, що евристичний навчальний діалог – це спосіб спільної діяльності на основі міжсуб’єктного інтелектуального спілкування, яке має на меті обмін певною інформацією об’єктивного та суб’єктивного характеру, а також розширення соціально-комунікативного досвіду суб’єктів на основі самоаналізу та формування їх особистісних сутностей (М. Каган, Г. Буш, В. Лекторський, Д. Богоявленська, І. Кузін, О. Даниленко, Г. Щедріна, А. Басова).
    Евристичний діалог у навчанні – системоутворювальний елемент особистісно орієнтованого евристичного навчання, яке засноване на міжсуб’єктному спілкуванні (П. Каптерєв, В. Андреєв) та охоплює основні складові освітньої ситуації: формування змісту, мети, задач, предмету, форм і методів навчання, систему контролю та оцінки, діяльність самих суб’єктів навчання, яке спрямоване на формування діалогових професійно-творчих умінь (В. Соколов), постановку студентами запитань зовнішнього освітнього середовища на кожному із етапів його освітньої діяльності: цілепокладання, вибору форм і методів евристичного навчання, рефлексивної діяльності (А. Король, А. Хуторськой та інші). З позицій викладання, евристичний навчальний діалог – це система дій з організації запитальної діяльності тих, хто навчається.

На основі аналізу й узагальнення запропонованих дефініцій (Д. Локк, Я. Коменський, Г. Песталоцці, А. Дістервег, П. Каптерєв, К. Ушинський, В. Сухомлинський), можна визначити діалогову навчальну взаємодію як технологічне опредмечення евристичного діалогу і невід’ємну складову евристичного навчання, де при досягненні паритетності відносин викладача і студентів запитальна ініціатива часто передається останнім на всіх етапах навчального процесу: виявлення проблеми, мети, завдань, постановки запитань щодо їх розв’язання, створення нової серії основних та уточнювальних запитальних конструкцій для пошуку істинних знань і конструювання освітніх продуктів.

Проблема застосування евристичного діалогу у навчальний процес на сучасному етапі розвитку освіти набуває все більшої значущості. Створення умов для їх розвитку – найголовніше педагогічне завдання, яке передбачає пріоритет, стратегію та основні напрями дослідницьких методів навчання. Необхідність підвищити творчу складову студентської діяльності потребує змін щодо діалогічних методів навчання. При значній увазі багатьох дослідників до діалогової діяльності студентів у процесі навчання саме питання студента не розглядалося в дослідженнях як продукт його діяльності. Слід відмітити, що як тільки у навчальному процесі відбувається використання майбутніми педагогами питальної діяльності, діалог стає евристичним. Використання евристичного діалогу у навчальному процесі спрямовано на активізацію процесу навчальної діяльності, стимулює його.

Уже запроваджені в нашій педагогічній науці та освітній практиці теоретичні і практичні розвідки щодо освоєння суттєвих концепцій американських (Н. Барбаліс, К. Вейлер, Р. Янг та інші) і вітчизняних (М. Бахтін, В. Біблер, Л. Виготський, А. Король, А. Хуторськой та інші) дослідників евристичного діалогу як основи евристичного навчання породжують упевненість, що ми успішно увійдемо в еру продуктивного евристичного діалогу, в сучасну діалогічну освіту евристичного і гуманістичного спрямування з метою успішного формування професійно-творчих умінь.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: